□张伟春 谈 心 詹春青 梁春晓

为深入贯彻中央关于建设高质量教育体系的决策部署，广东省出台《推动基础教育高质量发展行动方案》（以下简称《行动方案》），提出珠三角地区与粤东、粤西、粤北地区建立全口径全方位融入式帮扶机制。《行动方案》将教师队伍建设立于高质量发展战略、乡村振兴战略联合推进的高度，通过组团支教和跨区域教研等方式，形成珠三角地区与粤东、粤西、粤北地区体系化、常态化的交流互助机制。笔者所在研究团队通过解课[1]、优课解码联合各方，不断提升校本研修中教师同伴互动的深度、效度、广度，为区域间、校际的教师共同发展探索可行路径。

一、更新理念，实践共同体助推教师同伴互助进阶

（一）同伴互助是乡村振兴背景下校本研修的可靠依托

新课标、新课程，最终都需要通过教师来落实。校本研修以促进教师发展为目的，通过自我反思、同伴互助、专业引领三种基本力量来实现共识。为此，要加强教师队伍建设，就要抓好个体、同伴、专家三支队伍的建设。

随着全口径全方位融入式结对帮扶的深入开展，校本研修的边界发生突变，从一个学校、一个集团或一个区域拓展到多个学校、多个区域，广度、难度明显加大。其中面临的主要问题有：资源、经验、方式、方法、模式、文化应如何适应多个学校、多个区域；校本研修的深度、效度如何保持与提高。因为在区域、校际结对以后，从整体上看：教师个体还是个体，专家精力必然摊薄，研修指导更加稀缺，但同伴互助则可以让参与的人员在研修中变得更强。所以，必须想办法依靠教师同伴互助这个切入点把校本研修做实、做深、做好、做大。

（二）实践共同体理论是同伴互助的行动指南

在不同的校本研修活动中，参与互助的同伴可以按照介入程度进行划分。艾蒂纳·温格在《情景学习：合法的边缘性参与》 一书中首先提出了边缘性参与的概念，之后，他在《实践共同体：学习、意义和身份》 一书中，将实践共同体成员的身份进一步细分为四类，即充分参与、外围性参与、边缘性参与和完全不参与。

依据这样的划分，可通过对校本研修活动进行内容设计、技术选择、支架设计、流程设计和机制设计等，让完全不参与的教师尽可能减少，让充分参与、外围性参与、边缘性参与的教师形成合理、有序的分布和流变（见图1）。

下面以“427 省研修示范活动”为例，分析同伴互助中教师的参与类型：

1.内容设计

全天的活动分为政策解读、同课同构（华阳小学1 名教师、兴宁市第十小学1 名教师，均为语文教师，各自在本班上课）、专家报告、基于优课解码的网络研修（省内外教师同伴）、理论会（华阳小学、兴宁市第十小学备课团队）、观测会（华阳小学集团、兴宁市第十小学部分语文教师，两所学校的其他学科教师）、机制会（两所学校的教学副校长）。上述内容中，参与理论会、观测会的教师为充分参与的同伴。

2.技术选择与流程设计

采用“研直播”+ClassIn 全程直播，采用UMU 互动学习平台开展优课解码。其中，观看“研直播”人数为19 156 人，大多数属于边缘性参与；截至2022 年5 月14 日，使用UMU 平台参与优课解码人数为1228 人，占观看总人数的6%，大部分属于外围性参与，少部分为充分参与。

图1 同伴互助的四个层次及其流变

根据以上分析，可得出两个结论：

一是充分参与与内容设计直接关联，而边缘性参与还是外围性参与则与技术选择和流程设计相关。假如不直播，需要现场参加活动，边缘性参与的人数会大大减少；假如有主播而没有组织优课解码，教师同伴大部分为边缘性参与。这就是目前绝大部分教育直播的现状。

二是通过设计优课解码活动，教师可以在充分参与、外围性参与、边缘性参与中转换。校本研修需要形成固定与不固定相结合的教师群体，充分参与的核心骨干成熟后，可通过优课解码变成外围性参与的教师同伴；外围性参与表现出色的教师同伴，可以被吸收成为充分参与的核心骨干；边缘性参与的教师同伴通过参与优课解码，就成为外围性参与者，为成为充分参与者奠定了基础（见图2）。由此可见，优课解码为实现教师的共同进步、共同发展提供了一条循序渐进的通道。

二、重构方法，优课解码三步解决教师同伴互助痛点

（一）评课是教师同伴互助的痛点

集体备课、听课和评课是同伴互助的三个主要内容。在“427 省研修示范活动”的优课解码课程中，设计了一份“你最中意的校本研修活动”电子问卷，在上课、听别人的课、评别人的课、听专家报告四个选项中，比例分别是16.5%、75.4%、14.9%和65.9%。教师喜欢听别人的课（占比75.4%）、听专家报告（占比65.9%）的比例远远高于喜欢上课（占比16.5%）、评别人的课（占比14.9%）。

（二）优课解码是同伴互助的基本方法

如何在教师喜欢听课的基础上，实现喜欢评课呢？

首先，可以应用布卢姆的认知目标分类来分析。听课时教师的思维层次对应于记忆、理解，评课时的思维层次对应于评价。如果要实现喜欢评课，只需在听课的基础上，增加一个“分析”的支架，从而降低从听课到评课的跨度、难度。

其次，可以利用互联网思维来解决问题。用网络平台将大量的教师同伴连接起来，每个同伴只需抓住一节课中感受最深刻的点进行评课。通过评课人数的增加，既降低每人的评课负担，又通过平台汇聚教师同伴的教学智慧，评课的深度、广度、效度就提高了。

根据这样的思路，笔者团队从2016 年开始进行探索，逐步迭代、简化，形成了“感受—分析—对话”的优课解码三步模型。

三、再造流程，优课解码“六个一”实现教师同伴互助

（一）分析是优课解码的关键一步

苏霍姆林斯基说：经验使我深信，听课和分析课——这是校长最重要的工作。不仅仅要听课，还要分析课，这是优课解码三步中的关键一步。

“思维是凭借概念的知识”[2]，或者说思维是凭借概念的认识活动。分析是一种思维活动，也就需要理论、概念作为分析工具、作为思维框架来实现评课的有理有据。例如，崔允漷教授提出了课堂观察框架与工具[3]，一线教研员也有用图表工具引领同伴互助研修行动[4]。

图2 优课解码让教师同伴从边缘性参与进阶到外围性参与

（二）微能力是分析的利器

教育部中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 是面向教师的全员培训课程，该工程将教师教学能力从学情分析、教学设计、学法指导和学业评价四个维度区分为30个微能力，并开展微认证[5]。

横向分类。30 个微能力横向按照多媒体、混合、智慧三种环境划分，三种环境中的微能力是递进式的逻辑关系：在多媒体的教学环境里，适宜13 个微能力的发挥；在混合环境里，再适宜10 个微能力的发挥；在一对一智慧环境里，还适宜7 个微能力的发挥。

纵向分类。30 个微能力纵向按课前备课、上课、课后评价教学环节分成4 类。其中，课前备课分2 类，共9 个微能力，包括学情分析，即备学生（2 个微能力）；教学设计，即备教学内容（7 个微能力）。上课，即学法指导（14 个微能力）。课后评价，即学业评价（7个微能力）。

通过对微能力点属性的深入分析发现：提升工程2.0 的30 个微能力，不仅仅用于微认证，还可以转换成为一套完整的、以教学能力为取向的通用分析工具[6]。

（三）优课解码“六个一”解决评课痛点

将30 个微能力作为优课解码的通用分析工具，经过多次、多校的试验，优课解码三步模型“感受—分析—对话”进一步细化，形成“一记、一点、一比、一析、一写、一说”六个层层递进的步骤，简称“六个一”。其中，“一记、一点”是感受，“一比、一析”是分析，“一写、一说”是对话。在UMU 平台可以快速地建设优课解码“六个一”网络课程，为组织发动城乡教师参与同伴互助提供有力的支撑。

优课解码“六个一”流程含义如下：

“一记”：拍照提交听课笔记。

“一点”：简要描述感受最深刻的一个片段。

“—比”：确定“一点”片段属于哪个微能力点。

“一析”：用基于微能力的课堂观察表分析“一点”。

“一写”；在“一析”基础上，根据“总—分—回”的三个环节完成评课文字。

“一说”：根据“一写”提交“AI 视频作业”。

“一比、一析、一写、一说”是从“一点”开始步步深入的，这就消除了评课的痛点。由于不同教师的“一点”有相同的，也有不同的，依托几十个乃至成百上千个“一点”的数据汇聚，就有可能涉及一节课的方方面面，就有可能对上课教师进行更全面的反馈。当同伴的力量被充分释放出来后，专家的引领可以聚焦同伴互助解决不了的问题，更加有的放矢，校本研修的有效性、针对性就得到了提升。

四、设计机制，形成教师同伴互助的闭环与开放

（一）依据视频AI 评价数据，达标自动获得优课解码荣誉

优课解码“六个一”形成了从听课、分析课到评课的闭环，解决了“谁来评”“如何评”的问题，那么“评得如何”的问题该如何解决呢？如果这个问题需要人为遴选，当外围性参与的教师同伴规模化后，评课的闭环中就存在堵点或断点，公正性容易受质疑。

由于“一说”的评课视频采取AI 评价，可以根据关键词（自行设置）和表现力（包括音量清晰、语速适中、语言流畅、眼神自信、微笑亲和、手势呈现六个维度，还可自行设置）对评课视频进行AI评分，这样“评得如何”的问题就迎刃而解了。

优秀与努力AI 看得见。以“427 省研修示范活动”为例，通过规定六个维度的AI 评分要求达到4.5 分以上（简称“六度4.5”），达到六度4.5 即自动获得“最佳优课解码奖”荣誉证书，有效激发了参加优课解码的积极性。

（二）优课解码活动保持开放，实现教研课程向培训课程的转化

优课解码活动采用网络课程进行，有效解决了研修的深度、广度问题。以“427 省研修示范活动”为例，当天的直播活动结束后，优课解码网络课程仍然开放，这样就把当天的教研活动转变成为永不落幕的优课解码培训活动。由于广东省在2022 年五一假期加强了新冠肺炎疫情防控要求，广东省清远市、梅州市兴宁市以及湛江市赤坎区部分学校校长就组织教师线上参与优课解码活动，获得15 个“优课解码示范奖”。

五、优课解码，形成教师同伴互助的极简模式

崔允漷教授从2007 年开始进行课堂观察研究，根据其“指向教学改进的课堂观察LICC 模式”[7]“论课堂观察LICC 范式：一种专业的听评课”[8]“建立一种课堂观察的合作体”[9]等核心成果，可以发现LICC 模式强调观测点的预设、观察团队的三步持续（课前会议、课中观察、课后会议）及专业合作，是“正规军”打的“阵地战”。

与崔允漷教授的LICC 课堂观察范式比较，优课解码三步模型、优课解码“六个一”流程同样都强调证据、分析框架，但更加侧重评课点的感性、随机生成、评课团队的外围性参与，是“蚁群”式的“涌现”，是群众性的活动。[10]

优课解码依靠移动互联、大数据以及人工智能技术支持，一是实现了在城乡中小学校的规模化、常态化采用；二是通过规模化数据的伴随采集、即时评价及快速呈现，保证了同伴互助评课的广度、深度、效度；三是实现优课解码的课程化、网络化，校本研修的自主性、开放性、复用性问题得到较完美的解决。

综上所述，优课解码是一个基于移动互联、大数据和人工智能技术支撑，以教师共同发展为目的，以上课者为中心，以听课者为主体，按照感受、分析、对话三个步骤组织开展的混合式同伴互助活动。

优课解码建立了从理论、方法、流程到机制的 闭环，回答了在基础教育高质量发展、乡村振兴、教育数字化转型三大战略背景下，如何通过教师同伴互助来加强教师队伍建设的问题，具有鲜明的广东特色，是“方法重于技术，组织制度创新重于技术创新”[11]的典型样例。