马艳

以群文阅读落实新课标对高中阅读量的要求已经成为教师的共识，但当前教学中开展的群文阅读活动指向不明，目标不清，导致群文阅读不能体现应有的教学价值，更不要说提升学生的阅读品质和素养。对此，需要教师积极探寻指向深度学习的高中群文阅读教学路径，也就是围绕提升核心素养为目的开展群文阅读，促进学生学科知识内化，提升学生学科思维品质，在读写共生中发展学生读写素养，引导学生由浅入深、由表及里、由此及彼、由现象到本质地把握阅读规律，真正学会阅读。

一、借助群文阅读促进学科知识内化

语言积累是学生学习语文的重要任务之一，只有将积累的语言进行内化才能进入知识体系的自主建构，最终积淀成语文核心素养的基础。而实现语文知识的内化，教师根据相关语文知识学习的需要，确定适宜的话题，精心选取包含相应语文知识的群文文本，组织学生进行群文阅读活动，并根据知识点的不同，采取适宜的方法（归纳法、演绎法）进行分析、概括、综合、推理、论证，最后得出共性的结论。

如教学《祝福》，课文所在单元从多个方面提出小说的阅读目标要求，课后的学习提示具体提出了《祝福》一课学习需要关注的人物形象、语言表达等方面的重点内容。因为这些學习内容体现了编者意图，不待教师强调都能够引起学生重视，但小说中还有一些很重要的内容，学习提示没有提及，就需要教师通过适当形式组织学习，如《祝福》的倒叙结构就是小说鲜明的特点。一位教师在教学中采用群文阅读的策略，引导学生领悟倒叙方法在小说塑造人物形象上的独特作用。他推荐学生参考阅读《伤逝》《爸爸的花儿落了》，重点关注倒叙方法的运用效果。通过梳理不同作品中倒叙方法运用的具体情形，经过比较学生发现：《伤逝》在开头直接表明接下来回忆一年前的事情，《爸爸的花儿落了》开头从衣襟上别的爸爸种的夹竹桃花引发对爸爸的回忆；《祝福》倒叙方法的运用很讲究，小说是从故乡鲁镇旧历年重视祝福这一风俗写起，写到暂住的本家鲁四老爷，还写到了遭遇主人公祥林嫂问灵魂、地狱的情形，这些提前表述的内容中，浓烈与冷漠交织，无形之中成了祥林嫂挣扎的炼狱，而且“我”的“说不清”竟成了压垮祥林嫂的最后一根稻草，这样的倒叙是一种高超的艺术表达。只有经过群文阅读的对比，才能使学生有效内化《祝福》的倒叙特色。

二、利用群文阅读提升学科思维品质

发展学生思维能力，提升思维品质是语文核心素养的重要组成内容，也是指向深度阅读的必然追求。开展群文阅读最大的特点是能够为学生围绕同一话题或主题提供足够多的阅读文本，使学生在群文阅读中根据学习需要进行比较、探究、评价、讨论、交流等，在文本与文本之间的关系上进行分析、归纳、质疑、验证、发现等，由此对所关注问题形成自己的看法、观点、主张，直至提出解决问题的方案。这样群文阅读过程中，学生需要经常运用比较思维、批判性思维解决问题，由此相关思维能力必然获得发展和提升。

如教学白居易《琵琶行（并序）》，诗歌中出现了大量描写音乐的表达，教师据此组织了群文阅读，引入李贺的《李凭箜篌引》、韩愈的《听颖师弹琴》，对三首诗在音乐描写上的特色，根据所设定话题，从不同诗歌中提取相关信息，再进行分析、比较与综合。从描写角度看，《琵琶行（并序）》中有大量正面描写，也造就了“大珠小珠落玉盘”等音乐描写的典范表达；《李凭箜篌引》主要是侧面描写为主，从演奏效果来凸显演奏艺术的高超；《听颖师弹琴》则是正侧面结合来描写音乐演奏的魅力。从修辞手法看，《琵琶行（并序）》主要是比喻，以声喻声是突出特色；《听颖师弹琴》也是比喻，以听声为主；《李凭箜篌引》修辞方法多样化，运用了夸张、双关、联想、想象，还有通感等。从艺术风格看，《琵琶行（并序）》《听颖师弹琴》都是以现实主义为主，《李凭箜篌引》则凸显了浪漫主义情调。借助比较，学生对《琵琶行（并序）》一诗中音乐描写的艺术能够形成具有独立意味的判断。

三、通过读写共生培养读写能力素养

阅读与写作是语文核心素养的一体两面，具有共生性。正因为如此，教师在语文教学中，强调阅读与写作是相辅相成的，在不同的课型中，或提倡以读促写，或提倡以写促读，都是为了提升学生的语文核心素养。

如教学陶渊明《归去来兮辞（并序）》，为了促进学生对陶渊明弃官归隐是不是逃避现实的理解，一位教师组织群文阅读，引入了陶渊明《五柳先生传》和海德格尔《诗意地栖居》。学生通过群文阅读，对陶渊明在《归去来兮辞（并序）》中的立场观点有了明确的理解。这种理解是由学生读了《五柳先生传》的“写一写”带来的，在“写一写”中教师要求学生写出对五柳先生隐姓埋名的认识，理解五柳先生的生活志趣，由此再深度理解陶渊明的辞官归隐是对官场的彻底决裂，是源于他深刻认识到官场对人性的扭曲，更是他为了保全自己的政治理想和人格价值。这样的以写促读，真正有助于培养学生的语文核心素养。

总而言之，开展指向深度学习的群文阅读教学，强调立足学情和教材，带领学生感受知识与智慧深度融合的新境界。