□ 郭建斌，侯怀银

社会教育有广义狭义两分，广义的社会教育是指有意识地培养人并使人身心和谐发展的各种社会活动；狭义的社会教育是指由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有系统、有组织、独立的教育活动。[1]党的十八大以来，特别是党的十八届三中全会提出“国家治理体系和治理能力现代化”的重大命题，党的十九届五中全会对推进国家治理体系和治理能力现代化做出全面部署，强调“加强和创新社会治理”以来，无论是在国家政策层面，还是在理论研究层面，社会教育都备受重视，社会教育对于个体生命发展、社会治理等方面的功能日益凸显，在提升社会民众适应现代社会所需的理念、价值观和知识技能，成为现代化的社会公民方面，发挥了积极的作用。新时代背景下，为了进一步推动社会教育实践和社会教育学的发展，更好地发挥社会教育的上述功能和作用，我们有必要系统梳理近十年我国社会教育的研究进展，分析其存在的问题，在此基础上展望其未来发展的趋势。

一、近十年我国社会教育研究的进展

近十年我国社会教育研究的进展主要表现为以下六大方面。

1.新时代背景下社会教育理论问题的重新认识

在理论与实践的关系中，我们既要遵循理论来源于实践，又要重视理论的适度先行。近十年我国社会教育研究者就社会教育的理论问题进行了重新认识，主要集中在以下几个方面。

第一，社会教育的边界。研究者认为，社会教育发展迟缓的根本原因在于边界意识缺乏而引发的“失界”。基于哲学理论，研究者进一步指出社会教育的边界意识包括领域分化、有限性与相对性、自成目的性和自我限制性四重规定，社会教育的边界意识可以通过三方面得以表达与呈现，即物理边界上构建社会教育的“场域分殊体系”，心理边界上建立社会教育的“身份自觉”，以及社会边界上加强社会教育的“跨界合作”。[2]社会教育研究欲取得突破性的进展，社会教育研究者首先必须具有“划界”意识。

第二，社会教育与家庭教育和学校教育的关系。家庭教育、学校教育和社会教育是教育的三种形态。一直以来，教育理论界基于“狭义的教育就是指学校教育”的理念，主要以学校教育为研究对象，并且认为家庭教育和社会教育是学校教育的补充或辅助等。在新时代全民终身学习背景下，研究者越来越重视家庭教育和社会教育，并且认为三者应该协同育人。真正意义上的教育应该是全面的终身教育，它是以终身教育和终身学习为基础，以家庭、学校和社会三者一体化发展为中心的一种教育。家庭教育、学校教育和社会教育的协调一体化发展，才能实现真正意义上的全民教育，最终促进学习化社会的构建。[3]也有研究者从社会主义教育的本质要求出发，认为在社会主义国家，施于一个人身上的家庭、学校、社会三方面的教育必须相互配合、协调一致，进而提出家庭教育、学校教育和社会教育的协同育人理念。[4]还有研究者基于“共生”理论，提出了家庭教育、学校教育和社会教育的“共生”关系，并研究了三者之间共生的原则等。[5]基于此认识，研究者进一步探析了家庭教育、学校教育、社会教育相互结合、相互促进的机理及三者的共生机制等。

第三，社会教育的价值。价值是客体的某种属性对主体需要的满足程度。对社会教育价值进行全面认识方能提升社会教育的地位，提升社会教育的受重视程度。有研究者认为，社会教育价值是指社会教育活动对全体社会成员不同需要的满足，进而研究了社会教育价值实现的条件、过程、保障等。[6]也有研究者基于新时代社会治理的背景，提出了社会教育融入社会治理的价值向度，认为社会教育融入社会治理，要以社会治理的公共性为价值向度，培育社会成员成为社会治理主体，促进基层社会治理体系的构建和完善。[7]

除了以上三方面的研究之外，还有研究者系统研究了社会教育的基本理论，包括社会教育的概念、基本要素、方法、理论基础、功能等。[8]

2.民国时期社会教育的深入挖掘

纵观我国社会教育的发展，无论是理论层面的研究，还是实践层面的发展，20世纪上半叶可谓是其发展的黄金时期。近十年，研究者对民国时期社会教育的发展进行了相关研究，主要集中在以下几个方面。

第一，民国时期社会教育理论的研究。这方面的研究主要集中在民国时期社会教育目的、路径、社会教育与学校教育的关系、学校兼办社会教育、大学参与社会教育、社会教育教材、社会教育与社会秩序等。

第二，民国时期的区域社会教育研究。研究者基于区域史研究的视角对民国时期不同区域的社会教育进行了研究，例如革命根据地、陕甘宁边区的社会教育，山西、北京、江苏、河南、甘肃、湖南、四川、河北、天津、贵州、山东、安徽等区域的社会教育都得到了研究者的关注。

第三，民国时期的社会教育思想研究。民国时期涌现了不少教育家、思想家和社会学者，他们着眼于社会教育，形成了自己的社会教育思想。近十年，研究者主要研究了谢荫昌、吴学信、马宗荣、陶行知、蔡元培、张道藩、李端棻、向警予、鲁迅、林汉达等人，以及早期中国共产党人的社会教育思想。

第四，民国时期的社会教育载体研究。民国时期社会教育的开展离不开举办社会教育的主体，包括学校、场馆、社团等。近年来，有研究者关注到这类社会教育承载主体，对其创办历程、基本职能、举办社会教育的内容、创办影响及意义进行了研究，如国立社会教育学院、民众教育馆、民众图书馆、平民学校和民众学校、中国社会教育社等，研究多以个案形式呈现。

除此之外，部分研究者对民国时期的社会教育，甚至包括清末至中华人民共和国成立之前的社会教育进行了整体的研究。北京师范大学周慧梅的《民国社会教育研究》(湖南教育出版社，2018年版)一书不仅划分6个时期具体研究每个时期的社会教育理论与实践，而且分析了民国时期社会教育家群体和社会教育学科制度化建构。还有研究者基于民国时期社会教育的著作和教材，探讨了民国时期社会教育的历程、社会教育的论域、社会教育研究取得的成就等。[9]

3.场馆社会教育功能和职能的深入探索

开展社会教育活动需要一定的场所。近十年研究者探索社会教育活动的场所主要有社区、场馆等。在社区开展的社会教育活动，研究者多以社区教育为对象进行了相关的研究。关于场馆，研究者认为场馆具有社会教育的功能和职能，具体对博物馆(博物院)、图书馆、名人纪念馆、红色纪念馆等场馆的社会教育功能和职能进行了研究。陕西师范大学王乐以“场馆教育”为研究对象，进行了系列研究。

4.国外社会教育译介的循序渐进

“社会教育”这一名词和概念系20世纪上半叶国人从德国、日本引进。无论是20世纪上半叶，还是中华人民共和国成立以来，研究者始终重视对国外社会教育研究的译介和研究。近十年，研究者主要研究了日本的社会教育，既有从整体上研究日本的社会教育发展历程，又有对某一时期或者某一载体的社会教育进行研究。有研究者认为近代日本社会教育始于明治初期，经历了以民间教育为主要形式的萌芽期、以国家权力推进社会教育为主要形式的成型期，以及以全民学习为主要形式的发展期，并对每个时期的社会教育进行了分析。[10]有研究者分别以“论日本的社会教育研究——以1868—1937年为范围”[11]“战后日本社会教育理论发展研究(1945—1980)”[12]为题对日本的社会教育进行了较为系统的研究。还有研究者就日本场馆社会教育、日本社会教育专职工作者、日本的社会教育设施、日本的社会教育管理等展开研究。综合来看，研究者的探讨涉及日本社会教育的理论、历史和实践等各方面。此外，还有研究者研究了德国、丹麦、加拿大、英国等国的社会教育。

5.马克思主义社会教育思想的初步涉猎

马克思、恩格斯在论述人类社会发展的规律及人的解放问题过程中有对教育的论述。研究者认为，马克思主义教育思想是指以马克思主义经典作家为主要代表的马克思主义者根据马克思主义基本原理，观察分析教育，在长期革命实践中逐步形成和丰富发展起来的，关于教育的基本观点和学说的体系。[13]而近年来，有研究者认为马克思主义的教育思想主要是社会教育思想，马克思不是从教育学的视角看待社会教育问题，而是强调社会因素对一个人的教育影响，是从人的本质视阈探讨社会问题，突出国家的社会教育作用，强调无产阶级及其政党与社会教育活动的联系，强调无产阶级对社会教育活动的领导，强调社会教育主客体的辩证统一。[14]在此界定的基础上，研究者具体研究了马克思社会教育思想的形成与发展、基本内容、特征与功能、原则与方法等。也有研究者认为，马克思社会教育思想的核心观点主要有四方面，即享有平等的权利是社会教育的前提条件；生产劳动与智育、体育、综合技术教育相结合是社会教育的基本内容；严格的科学思想和正确学说保证社会教育的正确方向；人的自由和全面发展是社会教育的最终目标。[15]除此之外，还有研究者通过分析马克思关于“人”的理解历程，进而分析了马克思社会教育思想的人学基础。[16]也有研究者研究了革命根据地社会教育对于马克思主义大众化的历史贡献等问题。

整体而言，研究者关于马克思主义社会教育思想的研究尚处于初级阶段，还有较大的提升空间。

6.社会教育学学科建设逐步受到重视

民国时期，大夏大学、江苏省立教育学院等高等院校设立了社会教育系、民众教育系，这标志着民国时期社会教育学科的建构正式起步。[17]中华人民共和国成立后，由于种种原因，社会教育学的学科建设一直未被提上议程。近十年来，研究者开始关注社会教育学的学科建设问题，有研究者采用教育诠释学方法，探究了温克勒的社会教育学内涵，力图为我国建立社会教育理论和解决社会教育问题提供参考。[18]有研究者认为，社会教育学学科建设是更新新时代社会教育学内涵、构建服务全民终身学习的教育体系、推动社会教育理论研究与实践发展、完善我国教育学学科体系的必然要求；建设社会教育学学科亟待解决社会教育学的概念界定、研究对象、研究范畴、研究方法、学科定位及性质、学科话语体系和学科体系等多方面的问题；新时代建设社会教育学学科需要明确学科建设的根本思路和主要任务，协调处理好社会教育学研究和社会教育研究的关系、社会教育学与社会教育实践的关系、社会教育学与相关学科的关系，以及社会教育学研究的中西关系，系统推进社会教育学的“学科群”建设，并加强社会教育学学科建设的外部保障。[19]也有研究者在分析社会教育学学科理论演变的基础上认为，我国当前社会教育学学科理论的创生需要教育理论工作者有意识地遵循“社会需求逻辑”，在遵循知识生产规律的基础上尽可能地考虑社会发展的当前需要和未来需求，具体表现在：向内要自觉养成学科理论思维，做好克服实践矛盾的认知准备；向外要深刻理解中国当前社会语境，全力聚焦本土生活实践。[20]还有研究者对20世纪以来我国引进和编写的社会教育学著作、教材进行了统计。[21]

此外，研究者还对社会教育政策的实施进行了梳理和分析。有研究者提出，新中国成立以来我国社会教育政策的发展经历了以思想政治教育和扫盲教育为两翼的起步阶段、以科学技术教育为重心的探索阶段、以社区教育为主线的深化阶段和以“互联网+教育”为契机的繁荣阶段。[22]有研究者认为在我国社会教育政策中还存在着多种多样的问题，进一步健全和完善我国社会教育政策体系，使社会教育走向更加民主、公平和以人为本，使政策更加有效，更能回应社会进步的需要，是我国社会教育政策发展的方向。[23]还有研究者对近十年我国社会教育发展的实践进行了相关的研究，如慕课在社会教育中的应用及运行模式[24]，江苏省社会教育的现状、问题与对策[25]等。

二、近十年我国社会教育研究存在的问题

在肯定近十年我国社会教育研究取得成就的同时，我们也应看到研究还存在一些亟待解决的问题。

1.社会教育理论研究较为薄弱

就理论与实践的关系而言，虽然我们强调理论来源于实践，但一定程度上，理论相对于实践而言要适度先行，从而发挥着对实践的指导作用。社会教育理论具有社会历史性。随着社会历史的变化和发展，社会教育理论理应同频共振、不断创新。近十年，面对我国社会领域的新变化，特别是在终身教育理念广泛传播、学习型社会建设、推进国家治理体系与治理能力现代化、构建服务全民终身学习的教育体系等新背景下，亟待重新认识社会教育在整个教育体系中的位置、社会教育在服务社会治理中的重要作用等问题，而重新认识的前提是从理论上将社会教育研究把握清楚。这就要求研究者就社会教育的概念、本质、目的、分类、功能、制度等进行再认识。基于上述需求，反观近十年的社会教育研究成果，研究者将研究重点放在了社会教育史与社会教育实践领域，而对社会教育理论的研究还不足，尤其缺少原创性的社会教育观点、思想、理论。

2.家庭教育、学校教育与社会教育的协同育人研究有待加强

新时代背景下，随着“大教育观”“大教育学观”的提出，教育学的研究对象逐渐突破了仅仅以学校教育为研究对象的局面，家庭教育和社会教育也受到了重视。研究者越来越认识到无论是在个体生命成长中还是在社会治理层面上，需要家庭教育、学校教育和社会教育的协同发展。有研究者基于终身教育视界，提出了当代中国社会教育力的聚通与提升问题。[26]也有研究者以“教育融合力的汇聚”为基，在“社会教育力”“自然教育力”“技术教育力”和“特殊实践教育力”等“教育力”的基础之上，汇聚为“教育融合力”，提出了当代教育发展的“全社会教育”路向。[27]还有研究者基于“生命·实践”教育学的视野，提出了构建教育责任共同体的观点，进而分析了家校社合作的进路。[28]这些研究中，研究者虽然已开始关注家校社协同育人的研究主题，但更重要的是要使理论层面的理念、观念等落到实处。这就要求研究者进一步加强家庭教育、学校教育与社会教育的协同育人的理论和实践研究。

3.社会教育的实践经验亟待提炼总结

教育研究具有经验性质，也即对教育实践的体悟和总结是教育知识生产方式之一。社会教育作为教育的一种形态，其研究自然具有经验性质。我国改革开放以来的社会教育发展是从实践领域肇始的，各地开展的社区教育及在终身教育、终身学习理念下所开展的系列活动，都属于社会教育的范畴。近十年来，社会教育研究者极为注重历史经验研究，正如上文所说研究者就20世纪上半叶的区域社会教育经验和根据地的社会教育经验所进行的相关研究。相对而言，研究者对改革开放以来，特别是近十年的社会教育经验总结研究的较少。社会教育理论研究欲取得突破性的进展，一方面需要研究方法论的突破；另一方面更需要凝练社会教育实践中的理论元素和实践智慧，进而上升到理论层面进行分析。这是社会教育理论和实践交互生产、相互滋养、双向建构的机制使然。

4.中国传统的社会教育思想急需发掘

中国传统社会中未形成专业化的教育，教育活动更多时候融合在社会实践活动中，未能分化出来。正因如此，我国传统社会中的教育活动在一定程度上充满着社会教育的意味。但这不意味着，中国传统社会中没有社会教育思想和社会教育元素。我们注意到近十年的社会教育研究中，有研究者就汉代的社会教育策略进行了研究，认为汉代非常重视社会教育，通过明确社会教育的核心理念、运用具体教育方法推行孝道理念、完善社会教育网络等策略，采取榜样示范、奖惩制度、官员施政、乡里教育等具体措施达到上行下效的目的，使汉代整体社会风气较秦朝有了较大改变，从而为国家稳定及社会经济的发展奠定了基础。[29]实际上，不仅仅是汉代，中国传统社会中孕育着极为丰富的社会教育元素和实践智慧，如历朝历代的社会教化、乡村文教庙宇等，需要研究者深入挖掘，释读中国社会教育传统，在传承和创新社会教育传统中，为当下社会教育的理论和实践发展贡献中国智慧和力量。

5.国外社会教育的最新动态有待译介

社会教育起源于德国，在日本、美国等国得到较大发展。不同地域的社会教育具有不同的发展特色。如以德国为代表的欧洲大陆国家主要基于社会教化而开展社会教育，日本主要基于老龄化社会而发展社会教育，北欧国家则主要基于福利社会而开展社会教育。有鉴于此，我们需要译介研究不同地域、不同国家的社会教育理论和实践，为我国提供借鉴。近十年，国内社会教育研究者主要探讨了日本的社会教育理论和实践，对德国、英国、美国、澳大利亚及北欧等国的社会教育关注不够。因此，研究者应及时译介国外不同国家的社会教育理论和实践，并对其进行比较研究，进而服务我国的社会教育理论和实践的发展。

6.马克思主义的社会教育思想有待重视

长期以来，学界关于马克思主义的教育思想，只是笼统的总称，不区分其是哪种形态的教育思想。一些马克思主义教育思想的研究者，多是从教育基本理论层面进行探讨，如教育本质、教育与社会的关系、教育与政治的关系、教育与经济的关系等。近十年，有研究者确立了马克思主义的社会教育思想研究范畴，并进行了相关的研究。但我们也看到，马克思主义的社会教育思想研究领域尚未被很好地开发和重视。马克思主义是在论证社会发展和人的解放的过程中涉及教育问题，包括劳动教育，劳动创造了人本身，个体在劳动过程中与社会发生联系，并通过劳动实现社会化。故而，从马克思主义关于教育与人、教育与社会、人与社会等角度全面探析马克思主义的社会教育思想，亟待成为研究者关注的重要内容。

7.社会教育学的建设急需提上日程

社会教育理论和实践的发展离不开大量专业化的社会教育人才。社会教育专门人才的培养有赖于社会教育学的建设。21世纪初，研究者不断呼吁社会教育学的建设。如有研究者认为以往的社会教育研究，大多是从对社会教育实施指导的角度进行……中国学者对社会教育的研究尚缺少学科层面的探讨，对于社会教育学学科的建设不够重视。从学科层面对社会教育进行探讨，进行社会教育学的学科建设，应该是21世纪初我国教育学学科建设的重要任务。社会教育学的研究不仅对于社会教育的整体研究和进展具有重要的推动作用，而且为我国教育学学科建设带来新的生机和活力。[30]我们亟须开展对社会教育学学科的研究对象、学科性质、研究范畴、学科体系、研究方法、社会教育学的学科群建设等问题的研究。[31]尽管研究者不断呼吁，但近十年我国社会教育学的学科建设可谓是进展缓慢，亦或谓尚未受到应有的重视。

三、我国社会教育研究的未来趋势

通过分析近十年我国社会教育研究的进展及存在的问题，我们认为未来我国社会教育研究的趋势主要有以下几个方面。

1.社会教育研究日益得到重视

我们发现，虽然社会教育研究存在一些问题，但整体的趋势仍是社会教育这一领域越来越受到研究者的重视。研究者不仅越来越重视对民国时期社会教育理论和实践经验的研究，而且立足新时代背景对社会教育进行再定位。从学习型社会建设的角度看，社会教育是学习型社会建设不可或缺的社会实践活动；从社会教育与学校教育、家庭教育的关系角度看，社会教育不再是学校教育和家庭教育的补充，其独立且独特的地位受到了研究者的认可与重视；从构建服务全民终身学习的教育体系的角度看，社会教育是该体系中重要的一环，发挥着至关重要的作用；从终身教育理念的落地看，社会教育有助于该理念的实施；从社会治理的角度看，社会教育的价值旨归与社会治理高度契合；从大教育学的建构角度看，教育学不再是仅仅以学校教育作为研究对象的教育学，而是形成以家庭教育、学校教育、社会教育协同育人为对象的大教育学……这些背景促使研究者不得不重视社会教育的研究。更为重要的是，在今后的学术研究中，社会教育获得了合法的地位。无论是研究者将社会教育作为专门的研究领域和研究方向，还是在学术期刊开辟“社会教育研究”专栏，以及在学术出版机构出版社会教育的著作和教材等，都可以看出社会教育研究焕发的勃勃生机。

2.社会教育研究论域的多元化

社会教育研究的论域即是社会教育的研究范畴。研究者认为作为一门具有交叉性质的学科，社会教育学并非社会学和教育学的简单相加，更要从多学科的视野来构建研究范畴，如人类学、管理学、哲学、心理学等。社会教育学的学科建设不应该仅仅是教育学内部的任务，而应成立由多学科人员参与的跨学科研究平台，从多视野、多角度明确社会教育学的研究范畴，建立合理的逻辑范畴体系。[19]从近十年的社会教育研究成果来看，研究者关于社会教育的研究，除了对社会教育价值、目的等基本理论问题进行研究之外，还涉及社会教育政策、社会教育资源、社会教育管理、经济与社会教育等。在实践层面，研究者探索了社会教育机构和设施的职能，分析了社会教育之于个体发展、社会治理以及文化的传承和传播等功能。一幅社会教育学的蓝图正在被绘制。相信不久的将来，将会出现复数的社会教育学，并在大学设立社会教育学系，设置社会教育专业，培养专门的社会教育人才。

3.社会教育研究群体的扩大化

从近十年的研究成果来看，社会教育研究者的群体不断扩大。据笔者目力所及，华东师范大学的研究者主要从终身教育、“生命·实践”教育学视野研究社会教育；北京师范大学的研究者则主要从历史角度研究社会教育；沈阳师范大学的研究者注重研究社会教育在实践中的应用；山西大学的研究者主要探讨了社会教育的基本理论问题及社会教育学的学科建设问题。除了教育学研究者研究社会教育之外，图书馆、博物馆、社会治理、社会工作等相关领域的人员也在研究社会教育。社会教育研究呈现多学科的研究态势。一些研究者还培养了专门的社会教育研究后备人才，他们围绕社会教育相关问题做了硕士博士学位论文。就此而言，社会教育研究的群体随着社会教育的受重视程度及论域的不断延展，还将继续扩大。与此同时，以科研项目和研究主题为抓手的学术交流合作有望更深入、持续。

4.社会教育学的学科建设越来越必要

学科是一个领域走向成熟的标志。社会教育学学科建设的必要性体现在：第一，社会教育学是社会教育知识学科化的结果。随着社会教育被重视，社会教育研究论域的扩大，以及社会教育研究群体的扩大，社会教育学的知识会越来越丰富，这就要求开展社会教育学的学科建设。第二，社会教育无论是理论的发展还是实践的探索，都要求社会教育人才的专业化和专门化。培养专门和专业的社会教育人才必然要求社会教育学的学科建设。第三，社会教育学的学科建设促进“大教育学”的建构，必然要将社会教育学作为教育学一级学科之下的二级学科进行建设。上述必要性的揭示，呼唤着社会教育研究者积极开展社会教育学的元问题探索和学科的落地建设。

总之，新时代背景下，研究社会教育有助于完善社会治理体系，有助于构建服务全民终身学习的教育体系，有助于大教育学的构建，有助于推进社会教育实践的开展。研究者理应明确社会教育研究的概况，深入研究社会教育的基本理论，推进社会教育学的构建，在全面建设社会主义现代化国家的新征程上，更好地实现社会教育的价值。