◎ 邵 丽（浙江省湖州市爱山小学教育集团，湖州 313000）

一、背景

在学校里，有些学生因为先天生理、心理原因或者后天教养方式不良，成为学校的“问题”学生，这类学生表现很突出，往往是学校的焦点。其他学生和教师会不经意地给这些学生贴上标签：“多动”“情绪失控”“懒惰”“拖拉”……面对这些学生，如果教师在教育过程中只是一味指责学生的问题，无形中就会和学生成为对立面。

长期下来，学生也不知不觉陷在了这些问题里，内心力量变得无比弱小，缺乏能量去回顾、诠释、评估自己生活的经历，进入问题的困境。有些学生会变得自暴自弃。

二、叙事疗法外化技术的实践

叙事疗法提出将问题与人分开，把贴上标签的人还原，其步骤包括故事叙说、问题外化、解构、重写等。外化是叙事疗法重要的环节，将问题和自我认同剥离开来，让来访者看到自己的技巧、力量、能力与承诺，对问题采取对抗的行动。当咨询师成功将来访者的问题外化后，让人从一个不是充满问题的新位置，描述自己、彼此和关系，让人更容易重新看待那些曾经控制他们生活的问题，进而让人们找到生活中细枝末节所蕴含的“闪光点”，再把这些“闪光点”加以描述，并加以反馈，使来访者的内心力量不断获得成长，使自己成为解决问题的专家。

外化奠定了叙事治疗效果的基础，根据叙事疗法的理论，结合一线的辅导经验，我归纳出外化的四步骤。

（一）对问题的命名

命名就是学生和辅导教师商讨给问题取一个独特的、符合学生经验的名字。外化的对象可以是某种问题诊断（抑郁、多动），某种自我态度（自我贬低），某种问题的影响（父母离异带来的孤独感）和某种关系模式（与父母的争执）。

案例一：小明是六年级的男学生，比较内向，考试考得不好或者遇到一些困难，甚至只是被教师指出错误都会号啕大哭。有时候教师让他平复情绪，他总是说控制不了，继续哭泣。他常挂在嘴边的就是“我最差劲了”。

辅导片段

师：你刚刚和老师分享了自己的麻烦，就是有事情没做好，就会觉得自己很差劲，控制不住，很想哭。是这样吗？

生：是的，我觉得我很糟糕。

师：这种感觉确实不好受。这种情况出现的次数多吗？

生：比较多，十分困扰我。

师：如果要给这个麻烦取个名字，你会把它称为什么？

生：我想不出来。

如果学生命名有困难，心理教师可以多听听学生的倾诉，说一说自己的问题故事，也可以谈论问题对自己的影响。（下文会提到）我们也可以列举一些曾经遇到同样问题的学生的命名供他们参考。

之前有个学生也遇到相似的问题，他把问题称为“不相信”，你觉得这个名称对你来说合适吗？

这个问题可以称为“自卑”“自我否定”还是别的什么名称？

对于一个认知程度比较高的学生，可以直接以问题本身命名，对于一些年纪比较小的学生，我们可以采用趣味性的方式进行“外化”。我们可以问学生这个问题的形态、颜色、大小。比如我们可以这样问：你的焦虑是什么颜色的？它有味道吗？还可以将外化拟人化，你的焦虑是什么性格？暴躁的还是比较温柔的？

案例二：小林是三年级的男生，有多动倾向，经常惹麻烦，大家避之不及。学习成绩从三年级开始出现下滑，同伴关系紧张。父母对于学生的行为也束手无策。班主任将他带到了我的咨询室。

辅导片段

师：你想给这个问题取个什么名字呢？

生：麻烦精吧。

师：你觉得这个麻烦精具有怎样的性格？

生：非常狡猾。

师：为什么这样说呢？

生：因为他总是偷偷摸摸地来，和我作对。

师：那我们就叫他“狡猾的麻烦精”，你觉得如何？

生：我觉得可以。

命名也是外化中最难的一步，我们在咨询过程中不能操之过急，因为来咨询的学生往往深深陷于问题，不可能轻而易举地剥离开。我们可以多听学生倾诉，允许他多说一说自己的问题故事，当学生的情绪得到宣泄，和咨询师建立起比较信任的关系，再命名会顺利很多。当我们将问题拟人化，使咨询的氛围更加轻松，也更符合学生的特性，再进一步讨论问题的性格时，学生不再认为自己就是问题，而是脱离问题，和心理教师站在同一战线，一起去商量对策打败问题。

（二）描述问题的影响

当成功命名问题后，下一步骤就是描述问题对来访者的影响。我们在咨询的时候，可以从问题影响的范围和深度两个维度进行探究。

问题影响的范围：

1.这个问题影响了你生活的哪些方面？

2.它只是在学校发生，还是也跟着你回家？

3.它是随时影响你对自己的感觉，还是只是在数学课的时候才影响你？

……

问题影响的深度：

2.问题对你影响的程度有多大？

3.它的严重性是什么？

4.问题影响的强度有什么变化吗？

5.什么时候最难控制？

6.什么时候最容易控制？

……

辅导片段

接案例二（小林的案例）

师：“狡猾的麻烦精”对你的学习产生了什么样的影响？

隔年春天，我被调到省城，新单位暂时没有住房，李耕老师让我跟他一块住。他落实政策在省文联分到住房，家属还在外地：我上班，房子就是空的，你可以安心写作。饭我们自己做。

生：上课会影响我听课，作业就不会做，在学校里考不好。

师：所以，这个“狡猾的麻烦精”使你的学习变糟了。除了这些还有吗？

生：它使我在课上课下经常捣乱，会被老师批评，同学们也不喜欢我。

师：“狡猾的麻烦精”可太坏了，看来也影响了你和同学们的关系，是这样吗？

生：确实是这样。

师：那它有没有影响你对自己的看法？

生：当然，它影响我，让我觉得我自己太差了。别人能做到的事情我做不到。

师：所以“狡猾的麻烦精”让你觉得自己不够好，对自己不满意。（把问题和影响联系起来）你觉得它对你的人生有什么企图？如果你的生活继续被它掌控，会变成什么样子？

在这个环节中，辅导教师循序渐进，理清问题对学生的影响范围与程度。这个环节不仅可以使问题进一步脱离学生本身，从对立面去看问题，同时也让心理教师了解学生受问题困扰的严重程度，为后续的咨询打下基础。

在这个环节，老师可以有很多创造性的形式，比如说采用“律师控诉”的方式。学生成了律师，一一控诉问题的种种罪状。人变成了控诉方，问题变成了犯罪嫌疑人。此时学生不受问题的影响，而是去认识问题的本质，自己变得更有力量。

（三）对问题影响的评估

让学生评价问题行为的效果可以让我们更加了解学生对于问题的态度。比如，你对这些问题带来的影响，感觉怎么样？你怎么定位自己？这些对你来说是积极的还是消极的？你有什么看法？需要提醒的是，来访者对问题带来的影响发表的感受，不一定都是消极的，往往是复杂且混合的，咨询师不能先入为主。

案例三：五年级的小希很小的时候父母离异，她跟着母亲生活。平时说话少，偏内向，成绩中等偏下。母亲情绪不太稳定，容易激动，五年级开始亲子关系变得紧张，她和妈妈争吵会用小刀划自己的手。虽然伤口不深，但着实让人害怕。

经过两次咨询，小希为自己的问题取名为”灰色雨伞”，并且谈了“灰色雨伞”让她的情绪不稳定，做出伤害自己的事情。“灰色雨伞”是在半年前到来的。

辅导片段

师：在”灰色雨伞”进入你生活之前，你是怎么样的呢？

生：我和妈妈的关系十分融洽。

师：那你喜欢“灰色雨伞”吗？

生：我觉得有时候喜欢，有时候不喜欢。

师：那你能够具体说一说吗？

生：“灰色雨伞”有时候可以保护我，不过有时候会让我变得很不开心，会做出伤害自己的事情。

师：看来“灰色雨伞”带给你的不全是坏的影响，也有好处是吗？你可以举个例子具体和我说说吗？这样我可以更加了解你的“灰色雨伞”？

从小希的访谈片段中，我们了解到小希对于问题——”灰色雨伞“的态度是兼有喜欢和不喜欢，而并不是我们想象得那么糟糕。所以，我们在咨询的时候，一定要尊重学生的体验，咨询师不掺杂自己的主观判断。经过对问题影响的评估，咨询师更能了解学生的价值观，在引领学生做出行动上的改变时更能遵循学生的内心。有时候，在谈问题的积极意义时，也会为后续的“闪光事件”打开一扇门。

（四）调整对问题和影响力的评估

外化的最后一个环节是请来访者解释评价，调整对问题和影响力的评估，可以建立一种预警，人们可以看清他们的生活中什么东西最重要，有机会选择自己对生活中问题的立场，对自己的问题更有发言权。这恰恰是学生少有的经历。因为学生常常都是习惯面对教师、家长、同学对自己的评价，缺乏独立的思考。

辅导片段

接案例三（小希的案例）

师：之前，我们已经探讨了“灰色雨伞”给你带来的影响，我们也聊了它给你带来的积极面和消极面。如果重新让你选择，你会和“灰色雨伞”保持怎样距离呢？是完全远离，还是近一点，或者怎么样？（探讨学生对问题的价值观）

生：我觉得可以适当远离，但是不能完全远离。因为灰色雨伞有时候让我感受到妈妈的爱，太近了我会压抑，可以比现在远一点。

师：那你对于离远一点，有什么想法吗？

生：我想我可以更自觉地做作业，让妈妈放心，这样她也不会时时刻刻盯着我了。我会感觉和“灰色雨伞”和距离比较合适。

虽然上一环节已经做了问题影响的评估，但是经过问题故事的不断展开，“闪光事件”的触及，学生们的自我认同以及行动方向无形中已经发生了改变。学生们重新审视自己与问题的关系，调整对问题和影响力评估时，充分激发了自我解决问题的内驱力，体现了“学生才是解决问题的最佳人选”这一理念。

三、外化的创造性运用

（一）结合沙盘

外化，需要咨询师和来访者互相配合才能更好进行。在学校心理咨询中，如果我们遇到一些不善于言语表达的学生，普通形式“外化”的展开可能会遇到很大的阻碍，命名相当困难。这时候我们可以借助沙盘来进行外化，将问题可视化，激发学生们的兴趣，使咨询可以进入下一环节。

案例四：一个二年级的学生，情绪冲动，不善于语言表达。生气起来会乱摔东西，和同学打架。

辅导片段

师：来，看看这些玩具，可以用手摸摸它们，感受一下，你觉得哪一个玩具可以代表你遇到的问题。

生：（拿起了一个塑料蛇，晃了晃）这个。

师：那你能说说看，这个蛇是怎么样的吗？

生：很坏。

师：这条坏蛇在影响你，是吧？那你再找一个沙具代表你自己。

学生拿出一个警察形象的小人。

师：老师现在想请你把这两个玩具，也就是你和这个问题放在这沙子里，你觉得蛇在哪里呢？你又在哪里呢？

……

通过沙具的选择，以及观察沙盘中沙具之间的位置，可以将抽象的问题可视化，我们可以从中洞察学生的价值观，想要和问题保持怎么样的距离，有哪些人可以帮助他。

沙盘的沙具将一个个问题可视化，也打开了心理教师和学生沟通的大门。一个很少说话，一言不合就撒泼的学生，在沙盘面前安静下来。借助沙盘，我成功地外化了学生的问题。后续的咨询，也同样可以用这种方式来发现学生的“闪光事件”以及生命中的“重要他人”。

（二）结合绘画

叙事外化也可以结合绘画展开，这个和“沙盘”有相似之处，将问题具象化，比较适合低年级学生和不善于言语的学生。绘画与“沙盘”相比更具有主动性。比如说有多动症的儿童，每一位学生心目中的ADHD都是不一样的。可以让学生们把干扰自己的ADHD画出来，在学生的画作中，ADHD有些是青面獠牙，有些是穿着裙子。在绘画的过程中，学生们自己的情绪也得到了宣泄，问题要从身体中脱离出来。

四、意义与反思

通过问题的外化的四个步骤，学生们一步一步脱离了问题，他们觉得自己不是“多动”，不是“情绪冲动”不是“懒惰”，只是被他们这些“家伙”影响。心理教师和学生建立了良好的咨询关系，成为同盟，和学生一起去面对问题，打败问题。通过外化，学生们的内心充满了斗志，建立了积极的自我认同，寻找自身经验去解决问题。

除了个体咨询，叙事外化技术还可以创造性地用于团体辅导、班级管理、教师培训、家校共育等方面。当教师们和家长们拥有了“学生不是问题，问题才是问题”的叙事理念，他们就能培养更健全更有力量的人。