彭小娟，冯海丹，张 男

（1.大理大学国际教育学院，云南大理 671003；2.西南林业大学国际学院，昆明 650000；3.新加坡欢乐点睛华文教育中心，新加坡 570279）

国际中文教学作为国家和民族的事业，是国家发展战略部署的重要组成部分。社会主流价值观与公共道德的培养在国际中文教学中的运用具有重要的战略意义。人类命运共同体构建背景下，留学生语言课如何融入“课程思政”？成为近年来学者关注的焦点与敏感点。国际中文教材中蕴含诸多价值观与公共道德的内容，从价值观与公共道德的角度阐释留学生中文教学中的“课程思政”，是中华文化海外传播和良好中华形象海外塑造的有效途径，也是国际中文教育应有的责任与担当。本文基于“产出导向法”将“课程思政”融入留学生中文课教学中，并进行了教学实验，最后对留学生中文课“课程思政”进行了反思与评价。

一、留学生中文课“课程思政”界定与研究现状

留学生中文课“课程思政”需实现语言知识与“课程思政”的协同发展，从中国社会主流价值观的视角去阐释，同时考虑留学生所属国的法律与民族社会文化心理，潜移默化地将中国社会主流价值观及公共道德与学生本土主流价值观与公共道德有机融合，以促进留学生对中国主流价值观与公共道德的认知与理解。

周艳芳探讨了汉语国际教育专业“课程思政”应包含的主要内容及实践路径〔1〕。孙凡从人类命运共同体的视角研究了汉语国际教育专业“课程思政”的实践原则〔2〕。两位学者都采用了思辨性的方法，探讨了汉语国际教育本科生（中国学生）“课程思政”的重要性与实践策略，然而未探讨留学生“课程思政”的建设。

杨昱华探讨了“课程思政”在留学生汉语教学中应用的必要性与可行性并初步探讨了相应措施，如教师需转变“课程思政”教学理念，深挖课本中蕴含的“课程思政”元素，编写融入立德树人的教案〔3〕。陈峥提出留学生“课程思政”路径可为第二课堂、教师、教材中思政教育资源的挖掘〔4〕。两位都提出了留学生中文教学中应融入“课程思政”，并提出了途径，但未对教学效果进行验证。

然而，留学生的“课程思政”教学不同于中国学生，应考虑留学生所属国的法律与主流社会文化心理，“产出导向法”（以下简称“POA”）更易于教师及时把握不同国别学生的价值观基础，为针对性的输入做准备。

二、基于“产出导向法”的国际中文教育研究现状

本研究的指导理论POA 是由文秋芳团队历时十几年在理论和实践循环中构建与完善，该理论强调学生先产出，教师记录学生产出过程中出现的问题，然后有针对性地输入相关知识，接着学生再次产出〔5〕。文秋芳强调在各个课程中都要以产出为导向〔6〕，除了在中国进行英语教学外，POA 还适用于国际中文教学〔7-8〕。研究成果主要集中在以下三方面：POA 在国际中文教学中的应用〔7-8〕；POA在国际中文教学中的有效性〔9〕；基于POA 理论的国际中文教学模式探索〔10-11〕。通过文献梳理，我们发现，已有研究多集中在POA 在国际中文语言教学中的应用，未涉及“课程思政”教学。

本文以《发展汉语·初级综合2》第14 课《第一次打的》为例，探讨POA 理论在中文课“课程思政”教学中的应用。

三、留学生中文课“课程思政”教学

POA 教学流程为“驱动—促成—评价”的N 循环〔12〕，基于这一流程，我们进行了具体运用。

（一）教学设计

1.教学目标

认识和理解中国“诚信与拾金不昧”价值观；初步具备跨文化交流能力；提高构建人类命运共同体意识。

2.教学框架

教学流程由课前、课中、课后三部分组成，分为教师职责与学生职责（见图1）。

图1 中文课“课程思政”教学流程图

3.教学实验

为检验教学设计效果，我们进行了教学实验。

（1）教师采访不同国别的学生，了解“遗失物”处理方式

教师对来自孟加拉国、老挝、卢旺达、喀麦隆、马里、巴西的6 名留学生分别进行了一对一访谈，从不同国家对于遗失物的普遍处理方式、失主对于归还者的感激方式、自己丢失或捡到东西的经历、对“拾金不昧”的理解4 个方面进行调查，了解不同国家对于归还遗失物的态度和看法，访谈结果见表1。

从表1中，我们发现不同国家在对待该问题时呈现显著差异。

表1 留学生“遗失物”处理访谈结果

a.处理遗失物方面是否有法律规定或社会公约

除孟加拉国外，其他国家并没有相应的规定或明确的社会公约。如马里和老挝同学认为虽然法律没有规定，但是大家公认应归还遗失物，因此一般也不会自己保留。而其他三个国家的同学则认为是否会归还和个人品德相关，属于个人行为。然而，在孟加拉国，法律规定拒不归还的人要承担归还或赔偿责任，《古兰经》中也有将遗失物据为己有会带来不幸的说法，所以在孟加拉国，不能保留或使用捡到的东西。如果寻找不到失主，在孟加拉国会将遗失物交给一位在当地被大家公认的有名望的人（不是政府官员），而在老挝年轻人们主要采取在网上发帖的方式，其他国家则一般交给警察。

b.是否必须支付感谢费和感谢费的标准

孟加拉国和巴西必须给感谢费，而其他国家主要由失主和遗失物的价值来判断。而关于感谢费的标准，喀麦隆、孟加拉国与马里有明确的标准，如喀麦隆需支付约500～1 000 元人民币；孟加拉国需支付约80～400 元人民币；马里如遗失物是大笔现金，应该支付50%左右。其他国家则一般由失主决定，无统一标准，有时归还者会提出要求。

c.自己丢失或捡到东西的经历

在访谈中，有2 名同学具有在中国捡到东西并归还失主的经历。卢旺达同学在饭店捡到了一个手机，并将其交给了饭店老板。他认为“虽然我不知道是谁丢的，但是手机很重要，我应该还给他”。喀麦隆同学在学校食堂捡到饭卡，并通过饭卡上的信息联系了失主，将其归还，她说：“大家都没有要钱，在中国还给他是正常的。”

d.关于“拾金不昧”价值观的认同问题

采访结果表明，只有1 名同学了解中国“拾金不昧”价值观，教师简单讲解“拾金不昧”的内涵后，6 名同学均表示赞同。巴西同学认为这有益于儿童的教育；卢旺达、老挝、孟加拉国的同学认为这对人际交往和社会和谐有积极的意义；而孟加拉国和喀麦隆的同学提出“拾金不昧”价值观的推广需要加强对人们的引导和教育。

通过访谈发现，关于如何处理捡到的东西，有国别化差异，但都认同捡到东西还给失主是一个好行为，赞同“拾金不昧”价值观。这对于围绕“拾金不昧”展开“课程思政”教育，帮助学生认知和理解中国主流价值观和社会公共道德较为有利，不易引起学生反感。根据访谈中存在的分歧，教学中可以重点围绕“是否需要给感谢费”“感谢费的标准”“如何培养‘拾金不昧’的品德”等方面设置小组采访及报告任务，引导学生开展深入讨论，以加深学生对于“拾金不昧”的理解和认同。

（2）教师组织个人分享

教师反馈学生课前已提交的故事评语（课前已布置同学们将自己或者亲戚、朋友“捡到别人的东西怎么处理”或者丢了东西又被还回来的经历及评语写下来，并在课前两天发给老师），教师点评，学生学习。

任务形式：教师从同学们提交的故事评语中挑出范本，并提问，以引导学生思考，学生小组讨论后回答问题，即判断并评价范本中值得学习的价值观和不太认同的价值观（选2 个组，开麦说），教师结合中国“诚信与拾金不昧”精神点评小组讨论的结果。

教学说明：传统的中文课教学流程是先输入教材中的生词、课文，然后复述课文，最后完成课后习题，未进行专门的“课程思政”训练。由于课本“课程思政”内容与学生真实生活不一定相同，如果不专门训练，学生很难理解文中蕴含的“课程思政”内容，更不能有效迁移到真实生活中。“驱动—促成—评价”流程是先产出后输入再评价的N 次循环，输入内容为学生真实语境下产出的价值观，从而促使教师更有针对性地备课，解决学生在输出中产生的价值观问题，以帮助学生认知和理解中国主流价值观和社会公共道德。

（3）角色扮演并评价

两人分别扮演医生与丢东西的患者（结合专业改编课文）。

情境：患者丢了钱，到导医台咨询。钱包被医生捡到。

任务形式：个人构思5 分钟→小组讨论20 分钟，合作完成剧本的创作（选2 个组，开麦说讨论的结果，需要说至少5 个句子）→下课前学生上交小组创作的剧本。

教学说明：在个人分享环节，学生已能用叙述体表达“捡到别人东西怎么处理”或者“丢了东西又被还回来的经历”，为角色扮演奠定了语言学基础及价值观基础，这部分变叙述体为对话体，且故事根据专业改编，任务难度有所增加。小组讨论时，组员互相交流各自的观点，然后小组评议出集体认为的最佳处理办法，教师组织同学们分享各组的观点，带领同学们发现问题，包括汉字书写、词语、语法错误等，同学们在教师的指导下及时认识到错误思想，价值观引导的同时纠正其语言表达上的错误。如引导学生把“我们在医院里搜查”改为“我们在医院里到处找”这类更准确的表达方式。

传统的中文课上，教师花大量时间讲解课文词汇、语法，缺少对“课程思政”的专门训练。POA 教学模式注重学生自身的语言产出与价值观的产出，在真实的产出下，教师帮助学生发现问题，分析问题，并最终解决问题。

（4）小组采访及报告

任务形式：小组采访→提交报告→课堂分享→教师点评→学生反思

教学说明：采访几个不同国家的人，形成采访报告，然后在课堂上和同学们交流采访结果。教师点评采访报告，学生依据教师的反馈反思。

调查提纲为：①在你们国家，如果捡到别人的东西，还给失主应不应该得到感谢费？②如果应该得到感谢费，一般给多少？③如果不知道是谁丢的，应该交到哪儿？④捡到的东西如果很长时间没有人来领取怎么办？⑤捡到别人的东西后丢失了或者扔了怎么办？⑥是否认同中国“诚信与拾金不昧”价值观？如何培养“拾金不昧”的品德？

（5）提交反思报告，完成“课程思政”测试

本课学完之后，要求同学们提交反思报告，从质性角度了解同学们价值观变化过程及结果。认知心理学认为，价值观需要内化才能被吸收〔13〕。本研究基于POA 教学流程的N 次循环促进了价值观的内化。学生的反思报告表明，通过学习，90%的留学生对中国“诚信与拾金不昧”价值观从不理解到理解并认同。

四、教学实验及结果分析

教学实验是确保研究科学性的必要手段。为了检验中文课“课程思政”“驱动—促成—评价”教学流程的效果，我们选取了两个平行班作对比实验。

（一）实验对象

以笔者所教的两个班作为研究对象，一班作为实验组，二班作为对照组，两个班的人数均为28 人。为了确保实验组和对照组具备可比性，在实验前对两个班进行了一次“课程思政”模拟测试，评分标准参照Byram 的跨文化能力（ICCC）评价量表〔14〕，把成绩输入SPSS 26.0 进行独立样本t 检验，表2的结果显示，实验组与对照组的成绩无明显差异（t=-0.611，P=0.502＞0.05），说明两个班可以进行对比。

表2 第一次模拟测试成绩独立样本t 检验结果

（二）实验过程

实验组采用了上文提到的新教学流程，对照组采用传统的教学流程，即按照课文内容顺序照本宣科教授语言知识，无“课程思政”训练。

（三）实验结果及分析

试行新模式后，我们再次进行了测试，根据独立样本t 检验的结果，这次测试实验组与对照组的成绩差异显著（t=-2.580，P=0.016＜0.05）（见表3）。

表3 第二次模拟测试成绩独立样本t 检验结果

研究表明，实验组的“课程思政”成绩明显高于对照组，实验组通过提前产出“捡到别人的东西是否需要给感谢费、感谢费的标准、遗失物保管不善、丢东西的经历及对‘拾金不昧’的理解”等故事分享，老师即时点评，学生有针对性地输入，通过“角色扮演”，让学生再次产出，老师再次点评等循环，将“拾金不昧”品质融入了语言教学中，且学生吸收良好。

五、教学反思与评价

教学反思是教师发展的持续动力，是高校提高教学质量的重要因素，是实现教学改革的必经之路。本文主要从知识与“思政”的融合、“课程思政”资源的挖掘、文化交融、中文教师的思想意识等方面进行了教学反思与评价。

（一）实现了语言知识与“课程思政”的协同发展

以产出为导向的“课程思政”教学实践是学生不以学习课文为目标，而是基于课文结构与主要词汇结合专业进行改编，完成产出任务。语言教学与价值观培育紧密结合，既教会了学生语言知识，同时让学生认知与理解了中国“诚信与拾金不昧”价值观。

通过两次模拟测试表明：POA 理论指导下的中文课“课程思政”“驱动—促成—评价”教学流程，不仅提高了留学生的中文水平，而且强化了留学生对中国主流价值观的认同。

（二）深入挖掘国际中文教育教材中的“课程思政”资源

国际中文“课程思政”教学的理念是培养“知华友华爱华”的国际友人。国际中文教师应把握好度，合理挖掘课文中的“课程思政”元素，精心挖掘中文课中能引导中文学习者认知并理解中国主流社会价值观与公共道德的内容。文章以“汉语综合3”这门课为例，所用教材为《发展汉语·初级综合2》（北京语言大学出版社2011年第二版）。教师可依据课文内容，提炼思政主题。

如第一课《入乡随俗》，主要内容为“我”不习惯中国的上课时间与打招呼的方式，思政主题为“求同存异的外交观”。第二课《儿子要回家》，主要内容为儿子不爱卫生，妈妈向医生求助，思政主题为“我心中的理想生活：从人身自由到生活自洁之美”。第三课《卖辣椒的女孩儿》，主要内容为女孩儿从一个辣椒都卖不出去到全部卖出去，思政主题为“众口难调典故与现代意义”。第四课《我和中国有个约会》，主要内容为一个德国男孩不顾反对到中国留学的故事，思政主题为“力排众议，坚持己见”。第五课《为什么我一个人站着吃》，主要内容为美国媳妇的误解，思政主题为“文化融合”。第六课《我这里一切都好》，主要内容为我与父母的邮件，思政主题为“中国‘孝道’的传承”。第七课《我要去埃及》，主要内容是“我”为实现小时候的梦想努力了20年，思政主题为“自强不息”和“中国梦”。第十四课《第一次打的》，主要内容为“我”借钱去陌生城市给儿子看病，却丢了救命钱的故事，思政主题为“诚信与拾金不昧”。

总之，每一课都能提炼一个思政主题。然而，教材中的思政主题并不集中，我们建议借鉴新加坡快捷华文教材的编写理念，将教材分为人和自己、人和社会以及人和自然三个主题，潜移默化地将中国文化元素与学生本土文化元素融入语言教学中〔15〕。

（三）考虑留学生所属国的法律与民族社会文化心理

在留学生课堂融入“课程思政”需考虑其法律与社会文化心理。如中国传统文化强调“拾金不昧”，但是有些国家捡到别人的东西必须给感谢费，感谢费多少各国标准不一。因此，课前应了解学生的价值观基础，进行国别化教学，以更好的方式传播中国主流价值观，以润物细无声的方式培育世界中文学习者对中国主流价值观的认同。

（四）国际中文教师应自觉树立“课程思政”意识

高校的基本任务是培养人才，教学是高校教师的基本任务。陈宝生指出，2018年高校师生思想政治状况滚动调查结果显示，对大学生思想、行为和成长影响最大的第一因素是专业课教师〔16〕。因此，培养专业课教师“课程思政”意识尤为重要。

华中科技大学徐锦芬教授于2020年12月23日在大连海事大学的讲座中提到：“教师的‘课程思政’教育管理意识和能力是实现外语类核心课‘课程思政’最重要的保障”，而国际中文教师肩负着“讲好中国故事，树立中国形象”的重任，更要树立“课程思政”意识，为此，国际中文教师首先要加强自身的思想道德建设，要认知和理解中国主流价值观和公共道德，坚定文化自信，牢固树立“教书育人”与“立德树人”意识。更要清醒地认识到，留学生语言课堂不仅要教授语言知识，更要教其为人处世的道理。

六、结语

文章以“产出导向法”为理论基础，实践了语言课融入“课程思政”的“驱动—促成—评价”教学流程。并做了实验，实验表明，新的教学方式价值观培育效果优于传统教学方式。

在实施过程中，需要关注以下三点：第一，关于“课程思政”产出驱动，一个完整的教学单元应包含三至四次产出，价值观才能内化，即对课前布置任务的产出，对输入后的完整产出及迁移产出；第二，关于输入促成，输入在产出之后，而不是先入为主地强制灌输，需要注意的是，价值观的教学主要以评价为主，因此，学生输入的内容主要为师生的评语，课上活动的立即评价为即时评价，即时评价形式应多样化，可以组间评、组内评、全班评、师评等多种评价形式，评价过程即输入过程，课前任务与课后作业的评价一般是以教师为主的延时评价（输入），以便教师以问题为导向，精心备课，讲评错误典型，展示优秀范例；第三，关于内化，认知心理学认为，价值观只有内化后才能重构学生的价值体系，POA 教学流程的N 次循环促进了留学生价值观的内化。

然而，本研究还存在一些不足，如笔者仅对两个班的“汉语综合”课进行了教学实验与访谈，外国中文学习者“课程思政”的培养，还有望其他课型的配合，特别是文化类课程。