马丽萍

（广东食品药品职业学院，广东 广州 510520）

STS是科学（Science）、技术（Technology）和社会（Society）的三个英文单词的首字母缩写，它主要研究科学、技术和社会之间的相互作用和影响。STS教育是20世纪20年代西方国家兴起的科学教育思想，它强调在教学中科学、技术与社会的有机融合。它要求学生不仅要学好科学知识，还要掌握实践技能，关注社会，能够正确理解和处理三者之间的关系。

我国在20世纪80年代初才开始对STS课程进行研究，不仅起步晚，而且很大程度上还停留在宏观教育理念的层面上，忽略了将STS教育理念应用于实践中。目前，我国对STS教育理念的应用研究多集中于中小学生的课程，以及大学的通识课程中。［1-2］但是，目前国内对高职院校课程的研究较少见。本文以“食品营养与健康”课程为例，研究如何基于STS思想优化此门课程，并用实证的方法证明其实施效果。

一、典型课程的选取

本课题选取“食品营养与健康”为典型课程的理由是：其一，在高职院校中几乎所有食品类专业开设了本课程，影响面广，如在食品质量与安全、食品检验检测技术、食品智能加工技术专业，本课程都是专业基础课；其二，本课程的教学目标与STS思想匹配，本课程的目标旨在提升学生的健康素养，培养营养指导、健康教育职业能力，它不同于物理、化学等基础课程，也不同于专业性强的课程，它是一门素养课，既要教会学生基本的营养知识，又要掌握“公共营养师”的职业技能，并且培养社会的责任感，与STS教育思想——科学、技术、社会三者高度匹配；其三，本课是一门强调实践性课程，具有很强的技术性、实践性和运用性，极易将科学、技术、社会相互渗透，融为一体，在教学方法、教学手段、教学资源方面均有灵活性、多样性的特点，如此能够更好地实施STS教育思想。

二、实施STS课程的特点

（一）综合性

既然STS思想是把科学、技术、社会融合在一起，那么实施STS的课程要把本课程和社会科学、人文科学在内容上进行整合，在科学思维和科学方法上进行结合，体现课程的综合性。曹红把STS教育定义为“是一门融合科技、社会、生活等的综合性教育”［3］。以“食品营养与健康”为例，本课程至少融合了“食品化学”“健康评估”“生理学”“预防医学”等多门课程。

（二）实践性

STS课程特别强调实践性，只有把需要教会学生的知识和技能放（还原）到具体的社会环境、社会生产和生活中，赋予科学技术具体的、生动的、鲜活的内涵，这样的知识技能才不会成为空中楼阁，才能体现出“温度”。STS课程要设计多个有针对性的实践项目，提高学生的动手能力和实际运用能力。

（三）开放性

STS课程必须具有开放性。在知识爆炸的大背景下，要求课程内容与时俱进，及时更新，根据世界大环境、国家政策、社会动向、科技最新成果等更替知识和技术，从社会中吸取新的营养从而获得持久的生命力。课程体系要处于不断变化和有序的动态过程中，适应社会发展的需要。

三、课程的优化过程

2020年以来，课程组查阅了大量的文献，咨询了相关的专家及同行，并对之前学生、教师、企业的反馈意见进行了整理，最后基于STS思想“食品营养与健康”进行了优化，主要开展了以下方面的改革。

（一）课程定位的改变

“食品营养与健康”原先的课程定位主要是帮助学生考取“公共营养师”国家职业资格证。因此在实际教学中，很多时间、精力花费在帮助学生如何通过营养师的考试，知识的运用非常欠缺。国家人力资源与保障部在2016年底取消了“公共营养师”的国家职业资格考证，本课程的定位发生了相应改变。在引入了STS思想后，课程但不再仅仅是考证课，更加关注课程的实用性和职业素养的培养。变更后的课程对接了公共营养师、健康管理师等国家职业标准的基本工作要求，以《中国公民健康素养——基本知识与技能》《中国居民膳食指南》等国家最新营养健康政策文件、标准规范为基础进行设计。它的目标一是让学生学会基本的营养指导、营养咨询的能力，二是养成健康的生活方式，提高健康素养水平，三是具备公共营养师的基本技能，能考取营养师资格证书。课程的目标从考试证课变为了学会核心技能+提高健康素养的课程。如此，符合《健康中国2030规划纲要》中对于提升国民健康素养水平的要求。而且对于不同专业，它的地位作用进行了区分，以便更好地为专业服务。对于营养类专业（如食品营养与健康、烹调工艺与营养），它是专业核心课程；对于其他食品类专业（如食品质量与安全），它是专业基础课。

（二）课程内容的优化

课程定位的变化决定了课程内容也要相应进行改变。原先的课程内容分为基础知识、应用能力和技能实训三个模块，实践项目是单独列出的。按照STS课程的实践性和综合性特征，我们对课程模块进行了重构，变成了新的三个模块——营养知识、膳食指导、健康素养（见表1）。优化后的课程有如下特点： ① 实践项目融入各个知识模块中，体现了“做中学、学中做”；② 增加了健康素养教育的模块，增加了心理健康、口腔健康、妇女儿童/老年人健康、传染病预防等内容；③ 课程内容实行弹性化，设置“选修”和“必修”部分，对于不同专业，可选取不同的教学内容。课程的具体内容也进行了严格的甄选，凡是能让学生学会必要的技能、提高科学素养的内容才能放进去，其他纯理论性的内容尽量减少。例如，营养学基础知识的内容弱化了，增加了“营养素的运用与社会变迁的关系”的思考；在“膳食指导”模块，注重膳食指南和宝塔的营养宣教、营养标签制度的建立对社会的影响。

表1 “食品营养与健康”课程内容的优化

（三）教学模式的优化

STS教学的核心应当是采取多样化的教学方法充分调动学生的积极性，以学生为主体，注重培养高尚的道德品质和科学的世界观，教师由信息讲演者转向主导者、咨询者。单一的教师在讲台上授课、学生听课的教学模式显然不适合STS课程。教师要采用探究性、体验性的教学方法，在多元化教学模式的支持下，增强 STS教育效果。［4］本课程采用了目前实用的翻转课堂和混合式教学模式。“翻转课堂”把传统的学习过程翻转过来，课前，学生在课外完成简单、容易自学的知识点自学，课堂则变成师生互动的场所，主要用于答疑、汇报、讨论、完成任务。“混合式教学”则是既有传统的课堂教学（线下），也有网络教学（线上），两者相结合的教学模式。两者均体现了“学生为主体、教师为主导”的教学理念。［5］在本课程实施过程中，学生在课外通过观看微课、国标、材料等自主学习基本的知识点，在课堂上，教师带领学生把知识运用到生活、社会中，并思考营养、健康与社会的关系。以“食品营养标签解读”内容为例，教学方式不再是“教师在课堂上一条一条的讲解国标、学生努力地记住国标”的形式，教学活动变成了完成一项任务，分为课前、课中、课后的设计（见表2）。STS思想的引入，带来了教学模式的变化，教学方式的改变，也是为了更好地渗透STS的教育理念。

表2 “食品营养标签解读”的教学设计

（四）教学资源的优化

教学模式改变，势必带动教学资源发生根本性的变革。在教材上，我们对原有的国家“十一五”规划教材《食品营养与健康》进行了改版，改动内容如下：① 以最新的《中国公民健康素养——基本知识与技能》《中国居民膳食指南》《健康生活方式核心信息》等国家营养健康政策文件、标准规范内容为依据，紧跟时代的脉络对相应的内容进行了更新； ② 增加了“国民营养健康概述”，介绍国民健康素养水平、我国营养健康的管理，充分体现了STS教育的目标——提升学生的科学素养水平；③ 根据课程改革增加了心理健康、口腔健康、妇女儿童/老年人健康、传染病预防等章节，突出了健康素养教育的内容；④ 内容的选择上更注重学生在生活、职业、社会中的应用，如“食谱编制”弱化了公共营养师考证必考但烦琐的“计算法食谱编制”，转为重点介绍简单而又实用的“交换份法”；⑤ 增加了“健康教育服务活动”等三个实训项目，更加贴近科学技术与社会结合的理念，并可供不同专业选择。新版的教材已于2020年由科学出版社出版。

在数字化资源上，2014年我们已建设有“食品营养与健康”省级精品资源共享课程的网站，在此基础上，我们进行了更加深入的改革，让课程网站真正成为学生自主学习的平台。改动最大的是，按照混合式教学的要求，把原有的课堂教学的45分钟录像撤掉，换成若干个以讲解1个知识点为主的10分钟左右的微课，再配上相应的PPT、教案、图片、参考资料、习题、讨论等内容。如此，知识点变得更加鲜活、更加丰满，更有利于学生自发地学习。除此之外，我们还专门在微信上开通了《食品营养与健康》的课程公众号，用于及时发布任务、推送相关资讯等；我们在“智慧职教”上建设有“营养保健馆”的素材资源库，有多达2000多个视频类、文本类、图像类、动画类、演示文稿类、富媒体类素材，可供其他专业学生、其他院校或者社会人员共享课程的资源。

（五）评价方法的优化

STS课程的评价体系应根据课程改革变化的特点作出相应的调整，针对多维的教学目标，需要更加多维的评价体系［6］，建立以能力为本位、评价主体和方式多元化的课程评价体系。［7］优化后的评价体系由过程性和终结性评价结合，达到四个变通：从评价的内容上，不仅考查学生的学习成绩，还要考查学生的态度、能力、精神、素养；从评价的空间上，不仅仅局限于课堂、实训室考核，还包括在线学习的考核；从评价的人员上，不仅仅是由教师评价，还包括学生互评、联合小组评价、网络平台的系统评价；从评价的方式上，不仅仅是平时成绩+期末考试，还可以把参与科普活动、听取讲座、完成小调研报告、参加技能竞赛等列入考试成绩。总之，多元化的评价体系，达到了STS课程开放性的要求。［8］

四、课程优化的效果

课程结束后，以访谈的形式了解学生的学习效果，进行分析和总结，教学效果如下。

（一）学生评价高

1. 课堂气氛活跃

学生认为课堂上不再是古板的学习方式，而是在非常宽松、自由的课堂氛围中学到知识。良好的课堂氛围让他们有机会得以勇敢、充分地表达自己的观点，不再害怕回答错误。工作任务的选择和完成让他们发挥了自主性，能自己去寻找答案、探究未知，增强了科学调查的能力和科学探索的兴趣，体验了小组团结协作的感觉。

2. 对课程学习产生了浓厚的兴趣

学生认为课程内容很有“新意”，使原本枯燥的内容有了人情味，感觉老师在课堂上讲的内容非常实用、在生活中处处可见。也明白了获取知识原来不能单靠老师讲授，更需要自己善于观察、善于在网络上得到大量的资讯。学生对“知识的丰富性感到惊异”，对营养与健康的知识产生了浓厚的兴趣。

3. 增强了社会责任感、职业道德感

学生明白了“科学技术不仅能解决现有的社会问题，也是造成社会问题的来源”，今后思考问题，“不仅要从技术层面考虑，还要从人文情感上考虑问题”，“科学技术要用在正道上”。术业有专攻，每个职业、每个专业都是值得尊重的，要加强专业的学习。

（二）学生健康素养水平得到了大幅度提高

采用2018年《全国居民健康素养监测调查问卷》评价学生的健康素养水平，分为基本知识与理念、健康生活方式与行为、基本技能三个部分，问卷的得分占总分的80%以上即可认为具备了健康素养，健康素养水平=具备健康素养人数÷总人数。我们进行了前后对照、平行班对照。共收集广东食品药品职业学院食品学院食品质量与安全、食品检验检测技术、保健品开发与管理、餐饮管理四个专业学生458人，其中食品质量与安全专业一个班级学生作为对照组（51人），未实施STS教育，相同年级相同专业的学生为实施组（110人），进行平行班对照。实施了STS教育的所有班级学生均进行了前后对照（共407人），结果如下。

（1）实施前后效果（见图1）。实施STS教育前，学生的健康素养水平为68.2%；实施后，提高到92.4%，增幅达24.2%。其中，具备基本知识与理念的素养水平由51.1%提高至83.2%，增幅32.1%；具备健康生活方式与行为的素养水平由75.4%提高到95.1%，增幅19.7%；具备健康基本技能方面的素养水平增幅最大，达到了35.2%。STS教育的实施，确确实实让学生的健康素养得到了提升。

图1 实施STS教育前后的学生健康素养水平比较

（2）平行班对照（见图2）。在期末，实施了STS教育的学生（实施组）健康素养水平为80.3%，未实施的学生（对照组）为92.4%，前者比后者高出12.1%。其中，对于基本知识与理念的素养水平，实施组比对照组高出12.7%；对于健康生活方式与行为的素养水平，实施组比对照组高出12.9%；对于基本技能的素养水平，实施组比对照组高出10.7%。STS教育的实施效果得到了体现。

图2 实施STS教育与对照组的学生健康素养水平比较

五、结论与思考

（一）教师的角色如何转化

STS课程对教师的素质和能力提出了更高的要求。宋哲认为STS教育视角下高校教师要进行三个维度的重塑：任务重塑、关系重塑、认知重塑，即建立新型师生关系，教师的角色不仅限于形式更丰富的课堂互动，还包括旨在唤醒学生自我意识的情感互动，师生之间建立平等的关系，在潜移默化中引导学生树立STS理念。［9］STS课程需要教师有广阔的知识背景，能在课堂和课后解答学生的疑问，能与学生成为真正的“良师益友”，而不是高高在上的学者。翻转课堂的运用让教师由单一知识讲演者转向任务的主导者、信息的咨询者、关系的调解者。

（二）如何处理与其他课程的联系

STS课程强调综合性。课程需要跨学科选择内容主题，引导学生在更宽广的学科背景下进行学习，帮助学生拓宽视野，开阔思路。［10］但是，课程在整合过程中要把握“度”。一是要体现内涵上、科学思维和科学精神上、对培养学生职业科学素养的共同性的融合，而不是简单加入几个章节进行内容上的“嫁接”。二是STS课程也是一门独立的课程，不能是几门课程、几个学科的大杂烩，课程的目标、地位一定要清晰明确，与前后课程的衔接关系要处理得当，授课内容不能与其他课程有过多重复。

（三）课程内容如何紧贴社会问题

随着科学技术的发展，当今社会面临的许多复杂而棘手的问题不仅仅是科学问题，也是社会问题，因此要把科学技术放在社会的大环境下进行认识。STS教育从人文价值的视野看待科学、技术对人类社会的影响，促使科学朝着有利于人类的方向发展。这就需要教师进行自身人文素质的修炼，拥有关心社会关心民众的人文情怀，日常生活中关注社会问题和人类发展。除了主动与其他学科领域的同行进行交流以外，还包括与其他行业的人员建立联系，实行跨界交流。

STS教育注重培养学生的科学技术价值观，有利于提升学生的科学素养水平，本研究尝试将STS思想融入一门职业素养课程的改革实践中，取得了很好的效果，可为其他高职院校、类似课程的实施提供借鉴依据。