陈业秀

劳动教育是培养劳动技能和劳动价值观的基本途径，是促进人的全面发展的必然要求。劳动教育思想是陶行知“生活教育”理论的核心和基础。研究陶行知的生活教育理论，探究其蕴含的劳动教育本质与特点，对准确把握高职劳动教育实践导向、发展轨迹，有效促进高职劳动教育的开展，具有重要的借鉴意义。

一、陶行知“生活教育”的劳动育人思想意涵

陶行知是我国近现代伟大的教育家。在长期教育实践中，他批判吸收了中外古今教育思想精华，形成了具有中国特点的生活教育思想。陶行知以“生活”范畴为逻辑起点，以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为哲学依据，把平民教育、乡村教育、师范教育、国难教育、战时教育、民主教育等教育主张，有机构成一个紧密联系、不可分割的教育思想体系，其中，“生活教育”构成陶行知教育思想的核心内容，它内含深邃的劳动教育思想，主要体现在三个方面。

（一）以生活为中心实施学校劳动教育

劳动教育途径是劳动的生活。在陶行知看来，生活教育是给生活以教育，生活是教育的前提和目的，生活提供教育内容和教育条件。过劳动生活便是受劳动教育，“过的少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育”[1]。没有劳动生活的教育，不能是劳动教育。他强调：“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。”[2]“同时，教育也离不开生活，教育需要借助生活的力量才能成为真正的教育。”[3]所以，教育要走出课堂，走进社会，走入生活。生活的空间也是劳动教育的空间。“马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所”[4]。在陶行知生活教育理念下，劳动教育场所不再是传统的教室课堂，而是生产生活现场，学生“身临其境”的接受劳动教育，训练劳动技能，培养劳动精神。陶行知生活教育的最根本特点就是在生活中、以劳动的方式培养学生的技术应用能力和劳动价值观。

（二）教劳结合培养“手脑并用”的人

劳动教育目的是促进学生手脑协调发展。陶行知认为，动手和动脑是劳动教育的两个要素。劳动教育的目的，“在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦”[5]。劳动教育不在于提高劳动生产率，而在于促进学生手和脑的协调发展，并树立正确劳动观。劳动教育方法是教学做合一，而“做”须是在劳力上劳心。他说：“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径；劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做。”[6]他认为，我国传统教育的通病就是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，结果培养出了两个“怪人”：一个是有着大脑袋和一双小手的“书呆子”；另一个是有着小脑袋和一双大手的“工呆子”和“田呆子”。陶行知说：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。”[7]为改造旧教育的弊端，陶行知强调，“中国教育革命的对策是使手脑联盟”[8]，通过教育与生产劳动结合、体力劳动与脑力劳动结合，培养脑指挥手、手开动脑的健全人。

（三）职业教育本质上蕴含着劳动教育

劳动教育与职业教育是一致的。陶行知主张：“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有两种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是。前者以物利群，后者以事利群。”“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”[9]陶行知认为，职业教育不是单纯的生存技能教育，职业教育培养的人才通过劳动创造，不只是为了个人谋求衣食，在生活上获得一部分幸福，更重要的是满足社会需求，成为“利群”的人，即成为有利于社会发展的人才。因此，陶行知以养成“生利人物”为目的的职业教育，蕴含着新时代劳动育人最根本的要素。

二、“生活教育”思想对高职劳动教育现实问题的理性解构

陶行知认为劳动教育中的劳动，不等于简单的劳作，手脑并用才是劳动教育的旨归，“它是既兼有脑力和体力劳动，又兼有物质和精神生产活动，既有自我服务，也有公益性活动等的劳动”[10]。他笃信劳动实践是获取真知的重要途径，即劳动出真知。然而，现实生活中学生虽认同“劳动最光荣，幸福是奋斗出来的”，但转换到行为过程却往往差强人意。学生劳动价值观的问题与脱离劳动的教育实践存在高度相关性。“近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化”[11]。高职人才培养方案中劳动实践被虚化、劳动课程被弱化、劳动行为被软化是教育游离劳动生活的源头。陶行知生活教育思想是解构高职劳动育人现实问题根源和内在机理的一把金钥匙。

（一）“专业技能实训”与劳动生活分离

陶行知倡导教育应紧扣生活实际，让学生学会生活、适应社会。劳动教育在职业教育中被淡化和被形式化，体现在劳动教育陷入“去生活化”“去社会化”的价值困境。

专业教育游离于现实劳动生活。教育本是源于生活，服务生活并引领生活。当前，高职院校关于劳动知识、劳动技能的传授与劳动态度的培养，基本上遵循着行为训练和实用价值导向的教育路径。但在产教深度融合程度有限、校企合作能力相对不强的前提下，相当多专业学生技能学习依然难以有效融入真实的生产过程，学生多是机械地进行专业训练和实践操作。劳动教育和技术教育往往脱离真实的生产过程，难以对社会生产问题进行深切关注，导致一些学生“有知识而没有行动能力，有见识而没有实干或克服困难的能力”[12]。这种“去生活化”的专业技术教育和劳动教育，难以让学生真正产生有关劳动生活的深刻体悟。劳动教育与学生生活世界的疏离，教育目的工具化，教育方式“去体验化”，学习生活局限在抽象劳动的世界、符号表征的世界，身体在“离场”劳动、虚拟劳动情境产生对劳动意义和劳动精神“熟知而非真知”“所知并非所行”的“身心”分离的教育后果。

学校活动剥离了真实劳动生活。校园内生活实践应该成为隐性的劳动教育课程。学校有许多适合各专业学生真实劳动的环境，如实训室维护、智慧教室管理、校园卫生、绿化、安保、助教等体脑结合的劳动。但在后勤服务社会化背景下，很多高职院校的设备维护、环卫工作、宿舍管理、校园美化、网站设计和餐饮服务等劳动项目，不是招聘专职社会人员，就是承包给了专业的商务服务公司，学生日常生活中劳动机会不多，劳动体验较少。即使学校针对特殊学生群体设置了一些勤工助学岗、管理助理岗等，往往也是体力劳动、简单劳动而无实质性教育养分，这与陶行知主张的劳动“在谋手脑相长，以增进自主之能力，获得事物之真知，及了解劳动者之甘苦”[13]的实现相距甚远。

劳动教育割裂了与生活的内在关联。在教育资源配置和教育政策设置上，与高职专业教育比较，劳动教育存在缺师资、缺时间、缺课程、缺保障等“四缺”现象，劳动教育实际上并无育人体系安排。有关劳动教育的讲座、演讲等活动相对更少。劳动教育理应以培养大学生的劳动素养为主要任务，其本质属性是教育性。但因相当多学校常把劳动教育简化为校园劳动，组织学生单纯参加各种体力劳动，以“干活”代替劳动教育，把“劳动项目”等同学生的劳动生活，忽视对大学生劳动生活体验的培养和劳动价值观的引导。

（二）“体脑分离劳动”与职教生活脱节

劳动是职业的活动承载，职业劳动是重要的劳动教育类型之一。职业生活不限于体力劳动，劳动教育也不能简化为机械的体能提升。劳动教育必须围绕人的职业“生活”而展开，在“生活”中教育、为“生活”而教育。劳动与职业形态更新呼唤手脑结合的劳动教育形态。然而，在高职院校的职业教育过程依然存在两种不良倾向：一是重“心智”培育而忽视“身手”锻炼，表现为“体力”与“脑力”分离的劳动状态，在学生职业学习中，存在“头脑”训练中心化、“身体”活动边缘化倾向。二是突出职业技能而淡化劳动生活。职业教育与劳动教育处于各行其是的“脱节”状态，在思想道德教育、专业教育、体育和美育中，劳动教育“缺席”。陶行知曾经在批评乡村教育的问题时说：“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农民的子弟变成书呆子。”[14]陶行知认为，教育与生产劳动、教育与社会生活的割裂，是学校教出不会做事“书呆子”的主要问题，而这些问题，依然是当前高职教育特别是劳动教育所面临的现实难题。

学生参与社会生产、职业生活以及志愿服务，不只是提供一种职业训练形式，更是帮助学生体验劳动创造所带来的幸福感、成就感。然而，随着学校管理的专业化、生活服务的社会化发展，高职教育越来越淡化与生产劳动和服务性劳动的联系，尤其忽视了与产业新业态和劳动新形态的有机结合。在技能实训中，职业劳动与学生职业教育脱节，往往衍生有劳无教、无用劳动等问题。

（三）“数字生活体验”与劳动教育疏离

信息技术的发展催生以“虚拟仿真”为特征的劳动形态。陶行知阐释“新教育”曾说：“故适于昔者未必适于今。徒执古人之成规，以解决今之问题，则圆衲方凿，不能相容，何能求其进步也？”[15]他认为，教育不能墨守成规，应结合新时代特点转变，才可能解决教育的新问题。以大数据、物联网和云计算等为标志的科技元素，给新时代社会劳动注入了新的内涵。人工智能运用于劳动教育，改变了传统的劳动形态和劳动实践模式，使劳动呈现数字化和智能化等特点，在一定专业领域诞生了虚拟劳动、智慧化劳动等新型劳动形态。劳动场景的虚拟化给劳动教育提供了新的实践思路。一些高职院校，在专业（群）实训基地率先应用了虚拟现实技术（VR）和软件开发应用平台，创设了多种虚拟劳动场景，在实训车间组织学生开展虚拟仿真劳动实践，“劳动的虚拟性主要通过劳动手段的‘数字化’、劳动场景的‘网络化’、劳动工具的‘智能化’和劳动指向的‘创造化’表现出来”[16]。劳动形态和劳动方式从传统的人的单纯体力劳动、机械辅助转变为运用信息和技术的智能生产，使学生产生不同于日常生活经验的劳动体验、劳动价值观和劳动技术能力。

疏离劳动生活的职业教育衍生模拟劳动。有的高职院校劳动教育一开始就是作为配合专业教育或教学实践载体来定位的，劳动教育并没有基于学生生活教育实践，也没有结合职业生活中的专业技术技能实训方式的创新，劳动教育路径的选择多为生产观摩、社会考察等浅层次的劳动体验，劳动教育与高职专业课程学习关联度低，学生没有获得有价值的劳动感悟，也没有培养积极的劳动情感。劳动教育中学生缺乏教师必要的劳动价值观引导和行为指导，劳动教育评价往往以“实习报告”形式体现。如果说在基础教育阶段的自我服务劳动、学校综合实践课是劳动教育的基本方式，那么在高等教育阶段，真实劳动、探索性劳动或创造性劳动则是劳动教育应重点关注的特征[17]。虚拟劳动和模仿性劳动不应当成为高职劳动教育的基本途径和主要形式。

三、以“生活教育”超越高职劳动教育困境的实践选择

为实践生活教育理论，陶行知采取多样措施，创造了多种方法，探索了适合当时国情和生活需要的大教育体系，推进社会与学校的结合，社会教育与学校教育的结合。实践陶行知生活教育思想，高职院校劳动教育“必须面向真实的生活世界和职业世界，引导学生以动手实践为主要方式，在认识世界的基础上，获得有积极意义的价值体验，学会建设世界，塑造自己，实现树德、增智、强体、育美的目的”[18]。把高职学校生活融入劳动教育，“强化专业性劳动实践、创新性劳动实践、社会服务性劳动实践，提升劳动教育亲和力”[19]。从生活即教育、手脑并用和智慧劳动的三维，提升高职劳动教育的创造性、现实性和时代性，是推进高职院校劳动教育化、生活现实化、教育生活化的最佳选择。

（一）在生产生活中增强高职院校职业教育的创造性

陶行知提出，“创造的教育是以生活为教育”,“我们要能够做，做的最高境界就是创造”。他一贯反对死读书、死教书的旧教育，提倡活学活用的创造教育。遵循陶行知生活教育的创造性原则，高职劳动教育的创造性应突出“职教性”，就是要紧密结合区域经济社会需求，坚持产教融合，校企合作，在生产劳动中做好“五育”并举的顶层设计，促进高职劳动生活的教育化。

创造劳动育人的环境。高职院校要根据职业教育特点和学校的地域区位，探索构建反映高职教育规律的劳动教育模式和劳动能力培养体系，合理安排每学年各专业的劳动周教育活动。充分发挥校园文化的育人功能，把校园文化作为培养学生正确劳动价值观与劳动能力的重要阵地。利用网络平台、教育专题会等做好日常劳动教育宣传，给学生营造具有良好劳动氛围的教育环境。让学生亲自承担学校的大部分劳动，培育学生自治的基本责任和担当。

拓宽劳动创造的途径。创造是劳动育人的内容，陶行知认为：“创造教育是教人发明工具、制造工具、运用工具”[20]，而发明、制造和运用工具就是劳动。高职院校要鼓励学生参加力所能及的劳动，在实际生活中体会劳动的辛苦和光荣。要为学生提供更多的参与劳动的岗位，创造更多勤工俭学的劳动平台和劳动教育机会，让他们在参与劳动的同时发挥专业特长，拓宽劳动创造的空间。举办“劳模大讲堂”、观摩精湛匠艺等教育活动，让学生近距离接触劳动模范，感受劳模精神，体会大国工匠们以劳动创造新生活的家国情怀。

在劳动创造中培养新人。互联网和数字技术正全面改变工作和生活，消费性劳动、创新性劳动、复合性劳动等新劳动形态应运而生，劳动教育也面临新挑战。适应各种新业态劳动要求，高职劳动教育不仅要关注学生动手能力的训练，更要注重创造性思维、问题解决能力的培养，通过智慧化劳动，培育相应的职业技术技能，增强高职学生职业劳动的适应能力。

（二）在“手脑并用”中凸显高职学生身心健康发展的现实性

劳动教育融入日常体育活动。陶行知认为：“脑筋与手联合起来，才可产生力量，把弱和愚都可去掉。”[21]他强调要让学生充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正教育。劳动教育要渗透到校园体育文化中，引导学生在日常运动生活中开展“动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志”，培养良好的劳动品质，发展学生自治精神，鼓励学生创造运动空间，维护运动器材，发起和组织各种体育联赛，以劳动生活引领体育运动，促进学生身心和谐发展。

引导学生在劳动中体验生活。陶行知不仅重视“做”，而且阐明什么才是真正的“做”。他认为：单纯的劳力是蛮干，不能算“做”，单纯的劳心是空想，也不能算“做”，“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人他能改造世界，叫世界变色”[22]。增强学生生活实践和职业体验教育，需要学生在“做”中挖掘生活的鲜活素材，参与生产生活过程。为此，学校应与企业深度合作，将课程实习、毕业设计与生产实践相结合，使学生获得真实的劳动生活经验。在“三下乡”实践活动中，启发学生梳理身边的劳动生活事例，通过故事创编和新媒体演绎，让学生充分表达对劳动的认知和生活体验，引发学生思想情感共鸣，推进劳动教育“活”起来、“动”起来。

（三）在智慧劳动中提升高职学生生活能力养成的时代性

陶行知指出，现实生活才是教育的中心，教育不能脱离生活；教育要通过生活来进行。因此，高职劳动教育要结合时代特点和社会实践的发展方向，创设仿真教育情境，把现实生活中场景再现到教育过程，使学生在生活体验中把握学习内容，发展生产生活能力，构建以生活劳动、生产劳动、服务性劳动为主要形态，职业体验劳动、创造性劳动贯穿其中的劳动教育格局，实现高职教育的生活化。

高职劳动教育要体现新时代特征。陶行知认为生活教育是与时俱进的，“要随时随地的拿些活的东西去教育那些活的学生，养成活的人才”[23]。在弘扬中华民族历史长河中形成的劳动价值理念、劳动习惯、劳动取向的前提下，“适应科技发展和产业变革，针对劳动新形态，注重新兴技术支撑和社会服务新变化。深化产教融合，改进劳动教育方式。强化诚实合法劳动意识，培养科学精神，提高创造性劳动能力”[24]，推进高职劳动教育现代化，培养大批面向生产一线从事专业劳动、专业生产的高素质技术技能人才。

高职劳动教育要创建生活新载体。陶行知强调，生活的场所就是劳动的场所，所以劳动教育不一定要到专门的地方进行，劳动场所可以拓展到任意生活场所，因此，他主张因地制宜。陶行知坚持“与农业携手”实施劳动教育，结合特色农科常识、农事活动开展劳动教育。陶行知的教育方法论启示我们，要根据时代需要，探索智慧劳动形态下的高职劳动教育主题、内容、载体，通过创新劳动生活，构建劳动教育生活化实训平台，以“创客”“项目化劳动”等形式，将劳动教育与职业生活结合起来。准确把握“00后”高职学生劳动价值观现状，充分利用专业实训VR仿真技术，将服务性劳动融入校园文化生活；线上线下结合，创新劳动教育方法和劳动实践路径，增强高职劳动生活的现实性，充分体现劳动教育的时代性。