●王贤德 徐少明 乐妮妮

自2021 年7 月《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）颁行以来，“双减”工作在全国范围内全面推进，不仅很大程度上缓解了学生的学业负担，也极大地敦促并激发学校育人新动能。“双减”作为教育改革新趋向，尤其强调要“遵循教育规律，着眼学生身心健康成长”“促进学生全面发展”，意味着学校教育不能仅仅只重视知识、分数等知性教育，而要着力于学生身心健康全面发展。对于学校德育而言，同样不能只重视道德认知、道德思维的知性德育，而要追求知情意信行的全面发展。“双减”背景在某种程度上也是一种教育环境的变化，而这种变化不可避免地会影响到学校德育。“双减”政策给学校德育究竟带来了何种影响，学校德育该如何通过自我变革来适应和超越以促进学生道德品质全面发展。本文尝试对上述问题进行探索，以期助推“双减”落地见效，真正促进立德树人根本任务的落实。

一、“双减”背景下学校德育的境遇变迁

“双减”政策在缓解学生学业负担的同时，还从教育理念目标、行动实践等层面为学校德育创设了新的环境，使得学校德育工作的关键地位得以确证，学校德育实践获得新的机遇。

（一）从“分数为重”到“身心为要”：学校德育首要地位的显现

中华人民共和国成立以来，义务教育中的奖励、荣誉、排名、升学等诸多评价目的，主要都是以分数为重要判定标准，无论其评价对象是学生学业水平还是学生道德水平皆如此。因而，学校全部教育工作的重心在于不断向学生要更高的分数，包括主科分数、体测分数、德育分数等，很大程度上，“分数为重”一直都是教育的最大特质。“双减”政策的颁行，提出义务教育要“减轻学生学业负担”“着眼学生身心健康成长”“促进学生全面发展”，与此同时，还提出要“降低考试压力，改进考试方法……坚决克服唯分数的倾向”“完善基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段招生录取模式”，无论是从任务要求还是评价改革来看，“双减”政策都正力求学校教育从“分数为重”转向“身心为要”。

在“分数为重”的教育形势下，学校德育的目标在于德育学科上考高分，沦为“知识德育、思维德育和知化德育为目的的知性德育”［1］。正是在这种教育形势下，在众多分数列表中主科分数因占比高而最为关键、最为关心，德育分数因占比低甚至不占比重而成了真正意义上的副科，学校德育便一直难被真正重视。“双减”使义务教育转向“身心为要”，然而何为身心？诸多研究显示，青少年身心的主要结构指生理、认知和社会性的发展。［2］在这三个身心结构中，社会性的发展是最高目的，并且在学生社会性发展中最为关键的便是道德品质的发展。因而，学生身心发展很大程度上要体现并落脚到学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等道德品质的发展。可以这样进一步理解，一方面，学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等道德品质是其身心结构的重要构成；另一方面，学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等道德品质根本决定其身心健康发展。学生道德品质发展之于身心健康的重大意义，同时也决定了学校教育需首要关注学校德育工作。正如品格教育学派里考纳指出的，人要想成为“真正的人”、自律的人，必须接受道德教育尤其是品格教育。［3］道德认知学派柯尔伯格同样指出，一个“道德上受过教育的人”才是能够按照公正原则、养成公正人格的人。［4］“双减”提出注意关注学生心理情绪、推进学生综合素质评价研究，正体现了要求更加关注和重视学校德育。

（二）从“有限德育”到“开放德育”：学校德育时空资源的扩大

“双减”对学生身心全面发展的复归，推进学校教育的整体性变革，不仅使学校德育地位进一步显现，还推进学校德育实践的变化。“双减”之前，学校德育实践始终不得不首先回应和附从“考试”诉求。在此形势下，知识化、分数化使得学校德育被窄化为有限的知性德育。“道德法治课不考试不重视，考试又走上‘应试教育’的道路，道德与法治课的学习由此陷入了怪圈。学校德育工作也是如此。”［5］在课程教学上，一方面，德育课程以系统道德知识成为课堂德育的重要依托，即德育学科呈现道德知识、教道德；另一方面，有时候还经常出现语数外等主科教学挤占作为副科的德育课程或德育实践现象。在实践教学上，不少中小学虽抓住公益服务等行为实践，但在轰轰烈烈的社会实践中更多的是拍照、走过场、宣传报道，既缺乏谦逊、内敛、求真求实等美德教育，也缺乏生活实践中切实需要的技能与道德相融合的德育，可以说道德情感、道德行为、道德意志等在学校德育中是缺位的。

“双减”对教育理念和实践的匡正，使得学校教育更加关注学生的道德发展，更加注重开展德育活动，学校德育时空资源也随之扩大，使道德情感、道德行为和道德意志等教育的开展成为可能。第一，学校德育获得更大的空间资源。一直以来，学校教育虽坚定高呼践行“立德树人”根本使命，然而在“立何德”的问题上却存在偏颇。学校始终最为关心勤奋学习之德、学业优秀之德、宏大理想之德，于是学校德育似乎只是服务于学校教育教学的手段。“双减”背景下，德育作为学校的重心工作，学生道德与各方面发展相统一，不只关注勤奋、上进等促成优异成绩的品质，更以身心健康、理想信念、生态意识、民族精神、公民道德等全部道德品质的发展为目的。对学生道德发展的要求更大程度地体现在各个实践领域，除当下及未来学业发展所需求地道德之外，更加关注当下及未来生活、职业所关涉的基础、全面、时代性的道德品质。于是，学科育德、制度育德、文化育德、活动育德、实践育德、劳动育德、协同育德等开放德育实践作为完整品德发展的方式备受关注，而这种渗透在学校教育各个领域内的开放德育实践正使学校德育从有限课堂、专门实践扩展到学校、家庭、社会等更加开放的空间场域。第二，学校德育获得更多的时间资源。“双减”在减负的同时，提出帮助学生把更多的时间用于兴趣培养、特长发展、感悟生活，很大程度上学生正从抽象、机械的书面作业中解放出更多的时间用于真实的生活和活动实践。这些实践的组织和参与，使学生有更多时间、更大机会感知不同实践领域的道德精神和道德标准，并获取更丰富的道德情感体验、更可靠的道德意志锻炼和更真实的道德行为训练，使学校德育不仅仅只发生在专门课堂或专门实践，而是浸润在全部现实生活、活动的时空之中，并将学校德育的追求拉长到学生全部人生成长过程中。

二、“双减”背景下学校德育的实践困厄

“双减”正在为完整意义上的学校德育创造难得的境遇，但在该境遇下却也面临多重实践难题：学校德育如何突破知性德育的实践传统？开放德育下的专业化德育实践如何保证？协同推进的道德教育如何建构？“双减”背景下，这些问题正不同程度地影响学校德育实践的开展。

（一）行动之厄：学校德育难以摆脱知性德育的实践传统

“双减”背景下学校德育关键地位的进一步显现，意味着迫切需要加速学校德育步入正轨、发挥作用。尤其要加速学校德育突破知性德育的局限，建构更加完整的德育目标和实践体系。毋庸置疑的是，以知识、知慧和思维为重的知性德育不仅很难真正提升学生的道德品质，而且还会桎梏学校德育的变革与发展。一方面，知性德育本身就是不完整的德育。学校德育的最终目的在于促进人的道德品质的提升，而学生道德品质显然不是体现在能够准确背出几条道德律，能够完美做出几次道德分析和判定，更重要的是能够在实际生活中表达道德情感、践行道德行为、坚定道德意志，呈现一个直面生活的“道德人”。另一方面，知性德育实践会使学校德育愈加悖离德育本质。在知性德育中，“德育很轻易地被简化为一个公式、一道程序，很多人深信德育对现代人的构造只依靠一个公式就能够完成”。［6］这样不仅是学校德育目标和内容，学校德育实践本身的德性都会逐渐遗失。

然而，无论是从学校德育的传统还是从现实来看，挣脱知性德育都存在较大的困难。第一，学校德育传统实践中缺乏挣脱知性德育的有效经验。中国有着几千年的德育传统，但是在绝大部分的学校德育实践中都在不断强调“德目”“道德律”等道德认知、道德推理的教育。新中国成立以来，德育理论研究蓬勃发展，出现了包括情感德育、生活德育、活动德育、制度德育等主张，但从实际效果看并没有在实践中真正突破知性德育的传统。如针对突破知性德育的生活德育，在实践中却经常出现简单化、形式化、极端化的误区。［7］因而，学校德育尚缺乏挣脱知性德育的有效经验。第二，当前学校德育教师很难做出对知性德育的超越。义务教育中的不少学校德育教师习惯了以德育课本为主的教学，习惯了解读和讨论课本或阅读书物中的概念和现象，也习惯了通过问答、讨论和推演的方式判断学生的道德认知。因而，不少学校德育教师将很难改变这种教育惯习，很难适应或做好对知性德育的超越。第三，德育评价难以突破以道德认知为主的评价框架。德育评价是决定学校德育行动的导向性因素，然而诸多的德育评价经验显示，在中国特殊的社会文化背景下，考试评价始终是德育评价中的“最佳选择”。既然如此，道德情感、道德行为、道德意志等非认知性因素很难测评，使之很难在学校德育实践中真正受到重视。

（二）专业之厄：学科德育、活动德育的专业化缺乏保障

减轻学生负担的根本之策在于全面提高学校教学质量。［8］然而，就中国当前的教育体量和教育发展任务来看，这项工作并不简单。正如学者所言：“双减”是一场硬仗，也是一场持久战，涉及1000 余万教师、1.5 亿学生。要全面落实“双减”要求，实现学校教育大面积提质增效，必须综合施策。［9］“双减”背景下即使学校德育地位更加显著，也获得了推进实施大德育的可贵环境，但并不意味着接下来的学校德育实践就必将会遵照理想化的德育途径往下走，学校德育未必一定就会在接下来的实践中回归本质、回归本源。当下，一个关键的困难便是长期以来的教师德育专业化不足使得学科德育、活动德育的专业化缺乏可靠的保障。有学者通过个案研究发现“教师虽然具有开放的德育资源意识和强烈的德育创新意识，但在教学过程中的德育自觉有不同程度的缺失等明显问题”［10］。

“双减”背景下中小学开放德育实践的关键在学科德育和活动德育，即除了道德与法治、思想政治课，需要关注其他课程教学和其他教育实践中的德育。当然，问题并非在以往的学校教育中不存在学科德育、活动德育，而是从德育专业化角度来看，一方面，这些层面的德育实践不符合德育规范，缺乏专业性甚至是合理性。如一些教师缺少学科德育的自觉意识，不去积极主动地学习和提升自己实施学科德育的能力，而是过分重视学生成绩的高低和排名的前后，对学科中道德知识的识记和背诵的关注远远超出其对学生良好道德品质生成的重视，因而无以胜任学科德育的要求。［11］在各类实践活动中，同样也存在德育理念渗入、目标指向、方法运用等层面的不足。另一方面，学科德育、活动德育未与道德与法治课有效衔接，未进行学校德育的体系化建构，缺乏系统性。学校开放德育实践体现为处处、时时、人人有德育，但根本原则是德育在理念、目标、内容、实践、评价等层面的时空一致，做到德育的一体化，即统一的标准与系统的设计、宏观的规划与微观的实践相结合。然而上述标准或状态却被碎片化的学校德育实践替代，以致大大降低了学校德育实践的专业水平和育人功效。

（三）协同之厄：家校社德育实践分化与背离倾向

开放德育实践本身就意味着学校德育不只是做好学校自身的工作，还需充分发挥各方的教育力量进行协同育人，尤其是做好家庭、学校和社会的三方协同。可以说，家校社协同育人不仅仅是学校德育的内在要求，更是重要保障。本质上家校社协同育人要求三方德育实践应当同向而行、通力合作、发挥教育合力。即一方面要充分发挥各方的教育优势，最大可能挖掘各自的德育资源、德育功能，使之在各条德育实践线路上发挥其独特优势；另一方面要整合性的发挥三方德育力量的作用，使之发挥“1+1+1＞3”的实际效果，进而实现德育影响的一致性、连续性。然而，“双减”背景下即使学校德育获得了践行开放德育的更优条件，但家庭、学校、社会三方的协同育人意愿并不容易达成一致，甚至阻碍协同育人的实现。

一直以来，学校教育都承载着重要的个人、学校、家庭乃至社会的寄托，尤其是个人或家庭前途命运的寄托，这使得“双减”政策面临的不仅仅是各方对学生学业成绩的担忧，更关键的是来自“社会各阶层对子女日益强烈的‘跃迁焦虑’”［12］。“双减”同时要求家庭教育、社会教育作出适应、支持减负，要求共同抵制学科类培训所带来的学业负担，然而当前教育仍需直面以学业竞争为主的升学机制。［13］这就使得家校社协同育德面临巨大挑战。第一，面对升学竞争，各方对学校德育的态度仍然微妙。从历次教育改革中可以发现，考试评价制度对教育实践选择的影响是根本性的，关于教育实践本身的调整其最终发展方向或成败都在最大限度地有利于学生最终获得好的升学。如21 世纪初的新课改强调进一步明确课程教学目标，规范教师的教、提升学生的学，进而使更多的学生获得有利于升学的评价。倘若教育改革效果不够明显势必又将被另一种教育改革冲淡或替代，对于“双减”，这种心态仍然不同程度的存在于家校社中。虽然“双减”一定程度上推进了学校教育实践的改革，但与之相应的评价方式、评价标准并未建好，使得学业仍然是各方最为担忧的，作为不考试的德育就很难被真正重视。第二，面对“双减”要求，短期内家校社德育实践分化甚至背离。“双减”要求教育回归学校，推动学校、家庭和社会（尤指培训机构）做学业教育“减法”的同时，重点推进学校减负提质。学校教育提质同时要求学校德育提质，“双减”形势下面对“向学校要教育质量”的迫切任务，教育质量提升的主要压力转向校内。此时，学校德育遭遇两种窘境：其一，系统性德育实践改革的范围聚焦校内，学科育德、活动育德等层面的德育改革重点在于学校的自我提质。学校忽视或顾不上与家庭、社会之间的合作，家校社三方失去合作杠杆，在道德教育上自然就走向分化。其二，遵照《中小学德育工作指南》的指引，学校“积极争取家庭、社会共同参与和支持学校德育工作”［14］，但“阶层跃升”焦虑仍使家庭更为关心学生学业成绩，社会各行各业仍以学业成绩、名校毕业为重要选择，学校、家庭和社会的价值取向难以统一，极易造成各方对德育的态度、德育的定位、德育的目标追求相背离。

三、“双减”背景下学校德育的超越路径

“双减”背景下学校德育应当作为学校教育工作的重中之重，以学校德育为突破口，通过学校德育质量改革推进学校教育的整体性变革和发展。

（一）实践统整：建立完整德性追求的学校德育实践

知性德育将道德认知作为学校德育的核心甚至全部，无法完成人的完整德性的培养。人的德性结构——主要包括知、情、信、意、行等方面——是融合统一的，缺少其中任何一个都无法使人形成真正的道德品质。［15］学校德育对于知性德育的超越便是要建构含知、情、信、意、行完整道德结构的德育实践。完整德性主张人的道德的完整性，一方面需要完整的学校德育实践提供保障，另一方面需要针对性的学校德育实践提升效率。为了保证完整德性的教育，学校德育需具备开展完整德性教育的能力，即学校德育需要有开展知、情、信、意、行教育的能力，其不仅是知、情、信、意、行的专门教育，还包括知、情、信、意、行融合推进的教育。然而，在具体的学校德育实践中，学生的道德发展在不同阶段不一定都是全部知、情、信、意、行的问题，有些时候可能只是某一或某几方面德性不足的问题，这就需要教师在对学生进行德性甄别的基础上，有针对性地开展道德教育。

变革和统整学校德育实践，建立完整德性追求的学校德育需要：第一，建构完整德性追求的学校德育理念和目标。德育理念是德育实践的灵魂和内在遵循，学校德育实践对知性德育的超越，首先需要在观念上纠正自己，即要把完整性德育作为全部学校德育实践的内在遵循。与此同时，还要明确知、情、信、意、行全面发展的学校德育目标，明确学校德育实践并不止于课本、概念和思维训练，而要将道德情感、道德信念、道德意志、道德行为目标具体化。第二，建立完整德性追求的阶段性学校德育实践方案。要依据《义务教育道德与法治课程标准》进行校本德育实践规划的研制，尤其是进一步组织建立符合本校学生道德发展实际水平的阶段性学校德育实践方案，如在发展知、情、信、意、行上的年级规划、学年规划、群体规划等，保证循序渐进、因势利导地推进学校德育实践。第三，增强教师开展完整德育的能力。从知性德育到完整德育的最大困难就是教师是否具备完整德育的能力，能否具备完整德育的能力以及如何具备完整德育的能力。教师开展完整德育的能力应当至少包括教师对学生道德水平的判断力，教师进行各种德性培养的实践力，教师开展综合性德性教育的整合力以及教师自我德育实践的反思力和创生力。对此，不仅需要学校进行系统的教师德育力培养，还需要经常性地引导和支持教师自我反思和大胆创新。第四，建立基于完整德性追求的学校德育评价机制。从教育实践的一般情形来看，支持完整德性追求的最大动力或保障还在于学校德育评价。对此，学校德育评价中需要以质性评价、过程性评价、多维评价、多元主体评价弥补量化评价、终结性评价、一维评价、一元主体评价的不足，真正聚焦学生道德发展的知、情、信、意、行组织评价。

（二）筑牢专业：教师德育专业化的全面开展和深入推进

随着教师在教育专业这一维度上的专业要求越来越高，教师专业化不仅仅是能够进行专业教学的问题了，时代发展要求教师有从事德育工作的专业知识和能力。［16］“双减”背景下学校开放德育实践的有效推行尤其需要关注非专门德育工作者的德育专业化水平，即推进实现教师德育专业化。教师德育专业化是学校德育乃至学校教育的重要前提。事实上，没有“德育专业化”当然就没有完整、健康、科学的“教学专业化”“班主任专业化”“校长专业化”和“教育专业化”概念。［17］教师德育专业化内涵包括教师专业伦理和德育专业知能，［18］因而教师德育专业化不仅仅是德育知识和技能的问题。教师德育专业化既表现为专业伦理自觉，规范自身教育行为、立足自身职业树立道德榜样，又表现为在德育实践中具备专业化开展德育的知识和能力。教师德育专业化的提升是一项系统性工程。

提升教师德育专业化需要：第一，全面开展教师德育专业化培养。教师德育专业化涉及全体教师，因而不可能仅靠自觉、自愿来实现，需要统筹推进，尤其是开展教师德育专业化的系统培养。对此，首先，需要在明确教师德育专业化内涵和标准的基础上，从政府层面制定全面推进教师德育专业化的政策文件，将教师德育专业化纳入教育管理、学校事务和教师发展的重要范畴之中，提出明确的教师德育专业化发展要求，建构教师德育专业化的宏观指导方案。其次，要求学校因地制宜、因校制宜地组织高度专业化的德育教师开发和建构教师德育专业化的校本方案。通过宏观指导与专门方案相结合、一般要求与特色培养相结合的方式，全面提升教师对学校德育的价值认识，把握系统的从事德育的原理和方法，学习经典的德育实践案例，提升每一位教师的育德能力。“地方政府或学校可通过培训、研修等途径，提升教师队伍的思想道德素养，使其在日常教学工作中准确把握教学的教育性。”［19］第二，全面推行教师德育专业化实践。教师专业伦理中的权责事项、德育专业化知识和技能等都可以通过专题培养来提升，然而教师专业伦理的内化以及教师德育专业化能力的提升仍然需要在专业化的德育实践中慢慢养成。其内在逻辑是“认知-实践-能力”的螺旋推进，实践不仅仅是以一种训练的方式来实现能力的转化，更重要的是在实践情境的感悟中认同这种实践原则，进而固化和提升能力。学校通过开放德育活动的全面启动，聚焦德育课程、学科德育、活动德育等工作的全面推进，以小组实践、个体实践、专题实践、日常化实践、竞赛实践等方式推进全面的教师德育专业化实践。第三，建立教师德育专业化评估及改进机制。没有评价的教育改革实践难以保证其内在的实效性和长期的持续性，因而，教师德育专业化的全面深入推行还需要通过评价制度的建设、评价的开展来保证目的的达成。对此，学校在推行教师德育专业化之初，就要建立起标准化的教师德育专业化准则，组建开展教师德育专业化评价的专业团队，形成明确的评价反馈机制以及评价之后整改和提升的督促机制。

（三）协同机制：以教师德育专业化引领家校社协同育德实践

“双减”背景下家校社德育实践分化使得三方协同育德困难重重，对此，如何理解家校社协同育德、如何有效推进家校社协同育德的解答尤为迫切。家校社协同育德是指家庭、学校、社会通过一定的方式联合起来，以最大可能挖掘各自的教育资源、发挥其教育优势，形成育德合力。家校社协同育德的开展具有其内在的必要性。一方面，家校社协同育德是教育的内在诉求。“双减”政策显示“完善家校社协同机制”是其内在诉求，事实上家校社协同育德更是教育的内在诉求。从广义的角度来看，德育不只是学校德育，还包括学校德育之外的其他德育实践，即家庭和社会层面所实施的德育。很大程度上，针对每个个体的德育实践都起源于家庭，对家庭、社会的回归同时也是德育的重要目的。因而，家庭、社会与学校德育一样是全部德育中不可或缺的单元，德育的最终结果取决于三方德育实践的共同影响，因而，不可避免地需要将三者协同起来。另一方面，家校社协同育德是对德育影响一致性、连贯性的根本保障。为了达成某种一致性的德育目的，需要保证学生在各个德育空间中所习得的德育观是一致的、连贯的，家庭、学校、社会三方德育主体协同开展德育工作是对德育影响一致性、连贯性的根本保证。

家校社协同育德的推进，不仅仅只是建构一个协同实践的框架，而是要形成稳定的、可靠的协同育人实践文化。对此需要以教师德育专业化引领家校社协同育德实践工作。第一，以教师德育专业化保证学校主导家校社协同育德工作的全面开展。从家校社之间的合作关系来看，家庭和社会德育作用的有效发挥必然还需要学校的专业化引导和支持。教师作为德育专业化的重要力量，其专业化的作用不仅仅体现在学校德育中，教师作为家校社合作的主要规划者、执行者同样也可以其专业能力化身为家校社专业化协同育德的引领者。包括以明确的德育理念、德育目标为指引，引领家庭、社会在德育资源开发、德育内容选择、德育活动设计、德育方式应用、德育评价实施等层面有效协同推进。第二，以教师德育专业化引领家庭德育专业化、社会德育专业化。在家校合作中，教师加强与家长的沟通与对话，提供开展家庭德育的专业指导，帮助家长深入理解“双减”背景下家庭德育的内在意涵，调动家长深度参与孩子德育工作的积极性，提升其开展家庭德育专业化的水平，引导家长思考如何最大限度发挥家庭德育的作用来促进学生的全面发展，使家庭在主动参与中与学校德育协同发力。当然，青少年的道德成长从来就不仅仅是学校和家庭的责任，存在的问题也不仅仅是家庭和学校的问题，社会基本制度和基本环境的改善更为根本。［20］教师和家长在通力合作的同时还需进一步关注社会德育资源，尤其是在教师的带动下合理开发利用社会德育资源，不断提升社会德育力量的专业化层次。第三，教师推进建立关于家校社协同育德的制度化认同。“双减”背景下以教师德育专业化引领家校社德育实践，不只是促进各方德育专业化水平，关键还要在德育实践的理念和目标上形成共识、达成一致。即要让各方真正理解“1+1+1＞3”的本质意涵，要以不断完善的家校社协同育德制度来凝聚学生健全道德人格发展的实践共识。