马 洁

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

教学空间通常由基本的教学设备设施、教学各种用品、空间修饰物品和教学参与者分工及活动构成。在学校教育中，教育活动的质量与效益都离不开学校空间的设计与营造[1]。这在进行个别施教的古代可能还不是一个问题，由于一个教师只管教几个学生，这种简单的一对一互动对空间组织要求并不高。但自18世纪以来，随着普及义务教育的社会需求日益增长，传统的个别教学被班级授课制取代，为了提高教学效率，班级不再由教师关注下并列的各个因素组成，而是通过逐个定位实现对每个学生的监督并使全体成员同时工作，这种系列空间的组织也被米歇尔·福柯(Michel Foucault)称为基础教育的重要技术变动[2]276。不过，这种空间组织在提高教学效率的同时也带来抹杀学生个性的问题：由于过于强调整齐划一、机械的教学法而把学生当作知识灌输容器，使学生处于被动学习的地位。当前，以信息科技为代表的新兴技术的快速发展为学习场所的革新提供了可能[3]，“停课不停学”政策更进一步促使全国大中小学进行了在线教学的实践探索。在一线教育现场中使用信息技术支持的教学空间已成为未来教育趋势。然而，如何通过线上空间推动教师教学变革仍是一个有待商榷的问题，因为相比于传统教学空间，在线教学空间的内涵和外延其实都发生了不同程度的改变，它不再仅是课堂教学时空的代名词，而是一个既包含课堂教学时空结构也包括非课堂教学时空结构的概念[4]。

有鉴于此，本文力求基于福柯以空间为视角的技术政治哲学，勾勒技术变革下课堂教学空间的复杂特性会给教师教学带来的挑战，提出其可能路径，以期为未来教学提供一种空间视角的观察和分析维度。

一 教师线上教学空间的分析框架

在社会学研究中，作为社会过程起源的空间已经成为社会生产和再生产过程中一个既定的事实和产物[5]。但随着研究者对空间社会性认识的深入，空间不再简单地被作为社会行动发生的外部背景，而成为专门的研究对象。社会空间的浮现为分析教学空间提供了一个全新视角，这一视角不仅关注教学空间的物理特性，而且关注与其密切相关的诸多方面，如教学时空结构与角色定位、互动类型、知识分配、话语权力以及学生个体社会化等一系列问题。[4]也就是说，教学空间不仅仅是空间界面围合内的虚空而能容纳之处，而且还是具有生命活力的教学互动场[6]。将教学空间视为一种社会空间，能全面揭示教学社会性内涵，解释教学空间如何参与到教育教学中。

福柯生于19世纪工业社会施加于人体新规范的成熟时期，在对这种新规范进行独特考察过程中，他形成了权力-知识(Power-Knowledge)概念。在福柯看来，权力并不是强势个体对弱势个体的控制，而是所有个体通过公认的组织行为形式对自身和他人的控制。权力-知识关系可以通过现代技术得到有效合理组织。在此基础上，他试图从空间视角表明权力作用于身体的现代技术形态。在现代权力关系中，身体并不是被当作整体对待，而是从运动、姿势、态度和速度等机制上被支配和掌握，在这个意义上，人的身体成为新知识和新技术的塑造对象，权力和技术因而不可分割并在特定空间中相互作用[7]。福柯提出的全景建筑(Panopticon)就是权力运作的理想空间模式：在这种空间组织中，既包括观察、判断等权力运作的监视技术，也包括空间分割、封闭、名目分类、描述和解释及其相互结合的规范化管理和组织技术。也就是说，空间是政治的一部分，空间的开发、设计、改造的目的是为了实现权力对人的控制。

那么，权力究竟如何实现在空间上的运作呢？具体来说，空间中的权力运作具有如下特点：

第一，以“规范”为参照物的比较度量。无处不在的规范化是重要的权力手段和实现控制的基础。在社会生活中，无论个体担任何种社会职业，都会扮演“法官”的角色对是否正常进行裁决。比如在教学过程中，无论教师还是学生都会很自然地援引一定的标准和框架对他人进行定位和分类，这里被使用的“标准”和“框架”其实就是教学空间中的规范。规范化要求的是个体间的一致和统一，在规范化作用下，每个人无论自觉与否都使自己的姿势、行为、态度等与规范保持一致。更重要的是，由于规范具有统一标准，因此必然会据此划分出正常或不正常、好学生或差学生，因而它能够度量差距，决定水准，具有分类的作用。“人们很容易理解规范力量是如何在一种形式平等的体系中起作用的，因为在一种同质状态中(这种状态就是一种准则)，规范导致了各种个体差异的显现。”[2]162规范作用保证了每个学生在教学空间中都能占据一个按照等级排列的位置。

第二，对各种能力变量的监视与观察。在福柯看来，规训权力的主要功能是“训练”，它通过“训练”把大量混杂、无用、盲目流动的肉体和力量变成多样性的个别因素[2]208。这种力量的联合就需要借助一种通过监视而实行强制的机制，以对行为进行精确化评估和裁决。在教学过程中，通过训练而实现的力量联合需要与观察同时进行。因为只有体现学生学习能力的注意力水平、敏捷性、熟练性、持久性等各种变量都得到观察，教师才能逐渐积累起一整套对学生学习表现的认识，并以此作为不断评估的工具。这种监督技术需要借助空间分配来实现。在权力“物理学”中，对肉体的控制遵循光学和力学法则而运作，即玩弄一整套空间、线条、格网、波段和程度的游戏，绝不或在原则上不诉诸滥施淫威和暴力[2]193。比如在课堂中通过创建等级空间体系就能够标示位置，从而通过对学生的逐个定位实现对每个人的监督并使全体学生同步学习。

第三，将监视与规范化裁决相结合的检查与评估。福柯认为，检查是一种把层级监视与规范化裁决结合起来的技术。通过检查与评估最终形成了个体情况的个案，使得准确定位并区别对待每个个体成为可能。在学校教育和教师教学过程中，评估和检查都是必不可少的环节。教师运用各种评估手段(尤其是考试成绩)描述每个学生特征，厘清其位置，并在教学过程中给予区别对待。并且这种定位并不是一成不变的，在不断评估中，他们的位置也会不断变化，进而在一个关系网络中实现流动。检查之所以能够实现权力统治的关键就在于它确立了个人能见度：一方面，权力借助于它在使对象客体化的机制中控制他们，考试就是这种客体化的普遍的、更具决定意义的仪式；另一方面，检查程序伴随的集中登记和文件汇集的制度，使人不仅置于监视领域也置于书写网络中，形成一系列有关个体的符码[2]165。因此，在一种稳定的知识体系下，教师能够描述、比较和分析学生个人特征、能力和总体情况。

概言之，按照福柯的观点，运用一定的空间分配方法让权力得以运作的关键机制就在于，一方面用“等级”来规定人在教育制度中的地位分配方式，另一方面通过经常性变动实现在序列空间中位置的替换，这种方式维护了秩序，从而最大限度地发挥了教育功能。在学校教育中，教学是学校教育制度关注的主要官方范式，因此国家赋予教师对自己的学生进行正式控制的权力，并通过教学范式来施加社会控制[8]。在这种情况下，权力在课堂教学中的运作表现为：教学过程与权力控制手段合并为同一种机制，权力控制因得到教学意义而获得有效性和生产性。在教学空间的中介作用下，既发挥着对学生的规训和监控作用，也可能为学生提供自我表现与发展的机会。

二 看不见学生：在线教学空间中教师面临的主要挑战

权力的运作以空间为载体或媒介，并通过“监狱网络”——一种嵌入、分配、监视、观察的体制来实现[2]207。在传统课堂教学中，教师通过“座位安排”固定学生的位置，构建了一种按间隔序列划分的空间，将学生的一切都置于教师精细的分类目光之下，以实现权力的运作，使教学顺利进行，这其实是一种“看得见”的空间，也就是传统意义上的教学空间。而在线教学以网络空间为媒介，这种技术支持的教学空间具有与线下空间完全不同的特性，是一种非常开放的空间，其最大特点就是无限共享、不限时空。这种空间形态的巨大变革必然要求权力运作方式(在教学活动中体现为教学控制方式)的转变。因此，当教师试图沿用线下空间的运作模式进行在线教学，即“把线下教学搬到网上”“把网络变成学校”时，必然会使教师的教学遭遇诸多困境，主要表现为以下几个方面。

(一)学生行为变量无法得到有效观察

在课堂教学中，教师对所有学生的监视和观察是精确化评估和规范化裁决的前提。在面对面课堂上，常见的空间布局是教师位于教室前方，学生按教师精心安排的座位面向教师而坐。在这个等级空间中，每个学生都有自己固定的位置，每个位置都只有一个学生，没有教师允许学生不能擅自离开。这种空间设计确保教师能随时观察学生在课堂上的一举一动，并能同时显示学生各方面特点。这种对学生行为表现的观察不仅增加了教师权威，也直接影响着课堂教学效果。因为在社会互动中个体需要了解和调用与他人有关的信息，识别和预测他人对自己的期望并采取相应反应。这里的中介就是各种语言和非语言符号。可以说，在传统教学过程中，教师正是通过学生的目光、姿势、表情等外在行为表现来实施教学。

而线上教学空间使教师和学生分别位于电脑两端，教师面对的是电脑而不是学生，教师希望基于对学生眼神、姿势、动作的观察来确认学生是否在听、是否听懂就难以进行。因此在线上教学中大部分教师感受到的困难就是无法对学生进行有效监督和督促，以及由此带来的师生互动不畅、“抓不住”学生之感。基于此，有很多一线教师建议学生应该安装摄像头，摄像头要能够和机器分离，从而能够实现全方位监控。也有研究者指出：在居家学习中，学生在学习过程中的监管工作异常重要。除班主任、任课教师需要高度重视监管工作外，家长也需要被动员起来，扮演好“学管者”角色，预防学生在学习过程中做无关的事情[9]。这些建议其实都从侧面反映了在线教学中教师由于无法观察学生而造成的麻烦。

(二)学生学习效果无法得到及时评估

检查与评估是将层级监视与规范化裁决相结合的技术，它通过确立个人能见度实现了对学生个体及总体特征、能力的描述、分析和比较，是重要的权力手段和教学环节。在传统教学过程中，教师运用各种评估手段(尤其是考试成绩)描述每个学生的特征，厘清他的位置，并在教学过程中区别对待。这是因为教师都希望在自己“有效的指导”之下，学生能够完成“相对无限的解决问题的任务”，以实现教学目标。但由于学习本身具有的内隐性特征，学生在学习过程中的变化不易观测，加上教学空间中统一授课、统一互动的教学模式使教师要确认学生是否进入、分享、体认并最终展现社会期待的目的、意义和价值就显得非常困难。在这种情况下，作业、考试这种具有测验性质的检查与评估因能够客体化对象成为学生展现自己学习效果的非常重要的机会。

任何以“检查”为目的的“测试”必然要求相应的监督予以保障，以防止被检查者徇私舞弊。线上教学的空间组织缺乏对学生行为的有效监督，就会为教师带来课堂上的限时练习、课后的作业落实以及定时的小测试无法落实的挑战。因此大部分教师都面临的一个困难就是，无法对学生学习效果进行有效的检查与评估以及在此基础上的调整，并由此带来教学效果不佳。基于此，在笔者与一线教师的交流中，很多教师都强调，在线教学网站最基本的功能就应该是收交作业的限时性、及时性，这种迫切需求其实从侧面反映出在线教学时教师由于无法对学生学习结果进行检查而遭遇的麻烦。

(三)课堂教学规范作用无法得到充分发挥

当传统教学中的“观察”“评估”手段无法实现时，教师紧接着会遭遇第三个麻烦：面对很多学生都会表现出的心不在焉情况，应如何促进学生主动参与。这一问题其实在传统教学中也普遍存在，但为何会变成线上教学中的突出难题？其实，这主要是因为传统课堂中无处不在的“行为规范”保证了权力的运作。规范强调统一和一致，学生不遵循课堂规范就要受到惩罚。在传统教学空间中，教师通过课程表、座次表、排名表等将课堂制度和规范与学生个体相联系，以便教师可以随时找到学生位置，学生则通过明确自己在空间中的位置内化课堂教学规范。学生参与学校空间生产正是遵循着从观看、触摸、进入固定空间，然后寻找、调整自己的位置，不断地学会遵从不定空间的制度性规则，并逐渐地将它们内化为身体的惯习的逻辑[9]。这样的行为规范为“教师讲、学生听”营造了一种强约束环境，保证教学能够按照统一内容、统一进度进行，即使学生被动听讲也能保证一定的教学质量和效果。但是，线上教学则失去了这种强有力的约束，新的规范尚未形成而原有行为规范又很难做到有效规训学生，因此当学生从面对面时的“被动听讲”到网络讲授时的“被动视听”时，就很容易出现智能终端在线而人不在线的情况，造成线上学习效果不佳甚至无效，这也成为最令教师担忧的问题之一。正如很多老师指出的那样，在线学习对于自觉性强的学生而言学习效果很好，但对于自主能力差的学生来说则是一场“灾难”，这种灾难正是传统课堂教学规范无法发挥作用所带来的。

三 “看得见”学生：在线空间中教师教学的可能路径

由上述讨论可知，在学校教育中，教师通过教学来行使国家赋予的对学生进行控制的权力，这种权力运作的媒介和载体就是空间。技术支持的在线教学空间之所以会对教师教学带来挑战，正是由于教学空间同时兼具自然性和社会性，教育技术的运用不仅促使教学空间在空间布局上，而且在与其同时发生的角色定位、互动类型、知识分配、话语权力等方面都发生了一系列变化，因而教师进行权力控制的模式也应发生相应转变。当我们意识到这一点时，也为思考在线教学空间中教师如何教学的可行路径提供了思路。

(一)从观察“行为”转向观察“认知”

教师在教学过程中需要以对学生的全面观察为基础，才能积累起一整套对学生的认识。在传统教学中，教师通过划分空间将学生安置在一个等级体系中，从而实现对每个学生的监督和观察。但在线教学的非面对面互动导致教师无法通过目光、表情、姿势等线索来直接观察学生反应。基于此，很多教师一方面采用要求学生定期打卡、上传视频等方式加强对学生的管理和监督；另一方面，教师在实践中也开始尝试利用网络的交互性，通过随时关注学生弹幕和讨论的问题，及时调整上课速度、回应学生问题，从而有效解决了线上教学中师生互动不充分的问题。这一系列行为虽是为了解决线上教学困境的应急举措，但它其实反映出在线教学空间中，为了更好地实现权力的运作，教师需要从观察学生的外在行为转向对认知发生过程的关注。

教师之所以要从对学生“行为”的观察转向对“认知”的关注，归根结底是教与学方式变革的必然要求。在传统教学中，尤其是在以学生掌握知识为最终目标，在“我说你听”的课堂讲授模式下，面对面教学营造的强约束环境使得即使学生被动学习也能保证一定的教学质量和效果。因此将学生的一举一动置于教师的目光之下确实能在一定程度上保证学生的学习质量。但这其实是一种“目中无人”的课堂，教师关注的主要是学生的外在行为。随着教育观、知识观、学生观的深刻变化，研究者认识到“教过不等于学会”。教学是一个涉及两次信息流转换的过程，第一次转换是从教师的“教”到学生的“学”，第二次转换是从学生接受信息的“学”到学生加工信息的“学会”。[10]教师在教学过程中只有同时关注这两种信息流动过程，才能真正促进学习发生。这就意味着仅仅关注学生行为是不够的，体现学生学习能力的注意力水平、敏捷性、熟练性、持久性等各种变量都应得到观察。教师的这一需求在面对面教学中实行起来确实会面对诸多困难，因为教师与学生之间的互动还是以一对多互动为主。而信息技术支持的在线教学空间则使这种观察成为可能，使个性化教学(因材施教)成为可能。比如教师可以在技术支持的网络空间中同步看学生互动发言，及时回应学生问题，下课后通过平台数据了解学生听课轨迹、作业反馈情况，然后再针对性地调整课堂教学，从而在线上教学空间中对学生的“认知”变量进行更为细致的观察。

(二)从进行“终结性评价”转向进行“表现性评价”

检查和评估是教师确认和调整学生在等级空间中的位置的重要依据。在传统教学空间中，侧重检测教学和学习结果的终结性评价是主要的评价方式，如定时练习、测试等，考试作为一种将学生学习成果客体化的更具决定意义的仪式更是被教师在教学中广泛使用。其原因除了学生在学习过程中的激发、调适、确认、固化等认知环节本身不易展现外，教师与学生群体的互动进一步增加了学生获得展现自己机会的难度，而这种终结性评价活动轮廓清晰(何时开始、何时结束非常明确)，便于组织，有助于教师较为客观、真实地了解学生群体的学习效果。

在线上教学中，学生能看到教师但教师却看不到学生的观看体系造成原本轮廓清晰、便于组织的终结性评价反而变得没那么容易，因而教师普遍面临线上评价难以落实的困境和挑战。在这种情况下，如何为学生提供展示自己的机会，更加精准评估学生的学习就显得更为重要，这需要教师实现从“终结性评价”到“表现性评价”的转变[10]。其实，无论是在线上还是线下教学空间，真正对调节教育效果起决定作用的不是对学生成绩水平的外在评价，而是教师在教学中的及时判断，这与巡视员角色其实非常类似：“与那些掌握刑法权力的人相比，巡视员、监狱长、牧师或训练员更能行使矫正功能。因为对刑法的调节起决定作用的不是对罪行属性的判决，而是他们的判断(观察、鉴定、分析、报告、分类)”[11]。长期以来，在我国的课程与教学体制下，在确定课程目标、选择课程内容、进行课程实施和课程评价的链条中，教师只负责按照别人已经开发好的课程(尤其表现为物化的教科书)进行教学，并不一定清楚教材背后的追求及希望达成的目标。在进行评价时，教师也只是等着“别人”来评价学生的学业成就，但是实际运作的教学过程却是由教师负责。因此，虽然教育目的并不是由教师决定，但是当涉及到教育教学的运用要因人而异和灵活多样的问题时，教师对教学效果的调节作用必须要依据学生在学习过程中的表现而不是成绩的高低，这就要求教师采用对学生表现进行评估的表现性评价。而当我们意识到这点时可以发现，在线教学空间由于其共享共建、打破时空限制的特征，也为教师进行表现性评价创造了必要条件。一直以来，“如何通过精准的过程评估来实现学习者实时状态的获取是个性化教学的核心难点，但在逐步完善的大数据生态中实现了一定程度的突破”[12]。比如目前我们许多地区的中小学校已经开始从早期主要关注教育信息化的软、硬件设施建设和教学资源开发的数字化教育建设阶段转入了以智慧教室和智慧校园建设为标志的智慧教育阶段[13]。在智慧教室打造的在线教学空间中，教师可以借助技术手段让学生充分展示成果，进而智能化评价诊断教学。

(三)从建构“教”的规范转向师生共建“学”的规范

规范化要求个体间的统一，课堂行为规范即课堂常规，通过明确规定职责、权利、义务，使课堂系统的每个个体或群体都明确应该怎样做或不应该怎样做，使他们的行为有规可循，从而对行为主体发挥规训作用[14]。在传统教学空间中，常见的课堂规范主要是与学生行为习惯、言谈举止、话语方式、学习习惯等有关的行为规范，在这种规范中“擅自离开座位”“说小话”等都属于“差生行为”。教师之所以建构这种类型的规范主要是为了确保学生作为“听众”的投入程度，更大限度地接受教师传递的知识。因为虽然教师和学生在同一个物理空间中，围绕着共同的兴趣事件度过了同一个时间段，但是相对于“这节课”的内在目的与责任来说，上课教师和听课学生有着“天然”差异，学生更多算是个“旁观者”，这种课堂情境结构本身决定了学生相对于“这节课”具有了一种超然姿态[15]。学生的投入程度到底如何教师并不清楚，因此这种针对身体的规训在一定程度上保证了学生的投入程度。

而线上教学为学生的这种超然状态提供了更加充分的主客观条件。学生坐在屏幕前，注意力很难长时间集中，且在虚拟教学空间中教师对学生行为的规范无法再发挥作用，因此教师更容易面临学生自律性不足的问题，影响课堂教学效果。在这种情况下，如何吸引学生兴趣、促进学生自主学习就变得尤为重要，这就需要教师打破传统上以约束学生行为特征、以便于教师“教”为目的的规范，实现从“教”的规范转向如何促进学生“学”的规范的转变。其实，无论在线上还是在传统教学中，构建促进学生“学”的规范都显得尤为重要。在传统教学中，教师和学生规范本身的权威性、强制性以及普遍性确实使得封闭教学具有很强大的威力，但课堂上针对身体的规训主要是一种强制性规范要求——格式化，并非完全从学生身心发展考虑，而是从是否便于教师进行教学管理、是否有利于体现外在于学生身心的学校和社会价值观等角度考虑。[14]而“学”的规范则是以学生学习为中心，要求教师不仅要将功夫放在如何讲得更好上，还要从关注课堂秩序层面的规范转向如何让学生动起来、做起来、讨论起来，注重学科层面的专业规范建构。并且当这种以学生学习的规范由课堂的多方参与者——教师和学生共同建构时更有助于激发学生的学习兴趣，促进学生学习。如学者科布(Paul Cobb)通过比较两个数学课堂的教学模式发现，与将教学视为一种流程相比，当教师把教学塑造成一种共享共建的活动，让学生也参与其中时，这种课堂规范更有助于促进学生学习。[16]而线上教学空间中的教学是人与人、人与技术之间的更为复杂的互动，所以在师生共建“学”的规范时，在社会交往、学习规范上又表现出一定的特殊性，比如在线上教学过程中教师不再是唯一的评价者，学生需要利用技术进行互动测试、自我诊断、自我反思、同伴评价等，这要求学生承担一定评价者的角色[17]，并形成与此相关的互动规范，以达成彼此之间的良性互动。

四 反思与讨论

“停课不停学”政策使我国中小学都进行了在线教学的实践探索，上文已经从福柯的空间视角出发对在线教学中教师面临的挑战及对策进行了解读和分析。鉴于在线教学虽然是应对疫情的临时举措，但技术支撑的教学是未来教育的必然趋势，因此如何将此次经验加以提炼从而为信息化教学实践服务显得更为重要。本节试图对这一问题进行进一步讨论。

第一，反思教学空间变革背后的权力运作机制。在学校教育中，国家赋予了教师控制学生的正式权力，这种对学生的控制正是通过教学来实现。教学空间则是权力运作的重要场所或媒介，这一空间无论是过于宽松还是过于残酷，它本身正是权力的物质性工具和载体。当教学空间形态发生变化时，教学背后的权力运作模式也应发生相应的改变，否则就会遭遇一系列麻烦。比如在传统教学中，封闭的课堂空间为教师最大程度获取利益和消除不利因素创造了条件。但当教学情境从线下封闭空间转变为线上的开放空间时，又为教学带来了进度受阻、难以观察学生、难以揣摩以及适时评价学生等挑战，这些挑战其实是“固有问题”的“新形式”，是由于教师沿用原有的权力控制模式而产生的。因而无论是在线教学还是线下教学，无论是智慧教室还是传统教室，要想实现学校空间的不断再生产，以适应教育目标和教育理念方法的革新，都应创造条件以保证空间与权力机制的相互匹配。

第二，从我国的教育目标来看，混合教学是未来教育的必然趋势。无论是何种教学模式，其目的都是为了教育目标的实现服务。教育目标具有多样性和复杂性，就目前我国的教育背景而言，社会既需要整体划一的基本要求和标准，同时也要求培养学生的主动性和创造性。这种教育目标的复杂性必然要求不同教学形式之间的融合。由上述讨论可知，传统学校教学虽然在培养学生的人际交往、集体意识等方面效果显著，但有其不可避免的教学模式单一的问题，而在线教学则有实现学生个性化的独特优势。因此，有必要将传统教学和在线教学相融合进行混合式教学，即把传统教与学方式的优势和数字化或网络化教与学方式的优势结合起来，既要充分发挥教师引导启发学生、监控教学过程的主导作用，又要突出体现学生作为认知过程主体的主动性、积极性与创造性。

第三，区分权力层次，为教师赋能创造条件。接下来的问题就是，我们应如何将信息技术与教学进行深度融合的问题。这一问题的实质就是深入到教学内核中研究新技术如何支撑、如何融入、如何推进教学的深度变革，使信息技术嵌入到学生的学习过程当中去。而空间是权力运作的载体，因而也必然要求实现两种教学空间的混合，构建多样的混合教学环境，从而打破固化的教学流水线，将教学元素进行重组和流程再造，探索更深的混合教学模式，让学生在合适的环境中自主学习、情感互动、解决问题。而其中最关键的条件就是区分权力的层次，给教师必要的教学自主权。这主要是由于，教育的对象是具有诸多差异的个体，运行于其中的权力关系也必然要求更加精准的个性化。在整个教育系统中，作为对学生发挥直接影响的教师，在整个权力系统中为其赋权有助于教师更加灵活地实现对教育实践的调节。