张汶军，蔡 亮

(1.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学研究生院，湖北 武汉 430079)

1936年，为充实美国中小学教师队伍，提高美国中小学教师素质，时任哈佛大学校长科南特(Conant J B)提议设置一个跨学科、主要面向文理学院，并以专门从事教师职业为目的的应届本科毕业生的新学位——教育文学硕士(Master of Arts in Teaching)，这是世界上最早的教育硕士专业学位[1]。可见，早期的教育硕士是专业学位教育，以教师专业为背景，其目的是培养高层次应用型人才。当前我国的教育硕士教育发展迅速也正是因应国家教师队伍专业发展的需求。但我们应该认识到，教育硕士培养的质量并不与其发展速度相匹配。教育硕士需要走高质量发展之路。基于教育硕士质量提升的需要，结合国家教师专业发展的现实，笔者以H大学为个案，梳理其整个教育硕士专业学位发展历程，厘清问题，提出教育硕士培养高质量发展的具体方案。

一 教育硕士高质量发展是新时代教育的应然之意

新的时代需要新的教育。作为国家高质量人才培养的重地，研究生教育更是改革的重点，以师资培训为导向的教育硕士质量提升，当是新时代教育改革的应然之意。

(一)内发需求：教育硕士发展进入质量提升的新阶段

第一，关注质量是新时代研究生教育的中心工作。近年来，随着经济转型对新型创新型人才需求的加大，教育质量尤其是高层次人才的教育质量成为整个教育工作的重心，也是党和政府关注的重心。在2020年7月28日召开的全国研究生教育大会上，习近平总书记就研究生教育工作作出重要指示，指出研究生教育要“培养造就大批德才兼备的高层次人才”；李克强总理强调要“着力增强研究生实践能力，创新能力”；孙春兰副总理指出，要“以提升研究生教育质量为核心，深化改革创新，推动内涵发展”，要“引导研究生教育高质量发展”[2]。教育质量问题尤其是研究生的教育质量问题已经引起广泛关注。

第二，教育硕士专业学位教育开始迈入质量提升阶段。自1996年我国开始发展教育硕士专业学位教育，至今已有20余年的历史。承担教育硕士培养责任的高校也由最初的几所发展到如今的百余所。从规模上看，发展呈逐渐扩大的趋势；从质量来看，亦处于逐步提升阶段。为了有效推进我国专业学位研究生教育的发展，2014年颁发的《教育部关于开展研究生专业学位教育综合改革试点工作的通知》要求，“鼓励专业学位研究生培养单位，积极探索和创新符合专业学位教育特点、具有鲜明特色的研究生专业学位教育培养模式和管理体制，促进研究生专业学位教育，更好地适应经济社会发展和满足人民群众的多样化需要”[3]。该《通知》虽然并未明确提出提升教育硕士质量，但是“积极探索和创新符合专业学位教育特点”“具有鲜明特色”等字眼均说明，要加强教育硕士培养方式的创新，既要注重教育硕士培养规模的扩大，又要注重质量的提升，以培养更多、更优秀的基础教育师资，服务于国家教师教育振兴计划。

(二)外部推动：教师队伍建设需要教育硕士质量的提升

社会的发展需要高质量的基础教育，优化师资队伍的学历结构，是改革的前提和基础。自1996年迄今，百余所承担教育硕士培养的高校为我国基础教育领域输送了近20万名具有硕士学位的优秀教师。在新时代的历史境遇中，无论是教育强国的推进还是教育自身的发展，都对教师队伍的质量提出了更高的需求。因此，进一步提升教育硕士的培养质量，适应新时代对更多优秀教师的需求。

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》作为中华人民共和国成立以来第一个专门的教师教育政策出台，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，标志着我国教师队伍建设进入一个新阶段。“提升培养规格层次”这一要求为今后办好教育硕士专业学位指明了方向；“为普通高中培养更多专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师”则要求教育硕士专业学位研究生教育要加强质量建设[4-5]。教育硕士质量建设要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以“四有好老师”为标准，要把思想教育与专业教育、教育理论教授与教学实践结合起来。这是时代赋予教育硕士培养的新内涵。

二 我国教育硕士高质量发展的现实困境

教育硕士专业学位经过20余年的发展，其在教育质量提升上遇到的问题已渐渐暴露出来。以H大学为例，作为首批教育硕士专业学位授权点学校之一，其教育硕士教育质量提升主要面临以下四方面的问题。

(一)教育硕士管理体制有待优化

H高校没有设置专门的教育硕士专业学位管理机构。学校层面的研究生院统筹全校的研究生培养，具体培养工作涉及十几个学院、中心。学位点虽在教育学院，但学院没有统筹与管理的主动权，这样导致教育硕士专业学位培养管理工作的分散。这种分散管理与培养的现实，在学生培养过程中，产生管理不集中、资源缺乏整合、导师队伍结构性不足、实习资源区域性匮乏、管理流程程序性混乱等弊端。因此，管理体制不健全与运行低效，教育硕士高质量发展缺乏制度保障，管理体系亟待优化。

(二)双导师制缺乏有效落实

双导师制对于教育硕士培养质量的提升具有重要作用，但在实际操作过程中，双导师制存在匹配不合理、指导不到位等问题。2009年颁发的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》要求：“建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作”[6]。双导师制中的“双”，不仅指数量，更多的是指空间上的校内与校外、知识上的理论与实践，两种来源交融，两方面知识互补[7-8]。教育硕士培养过程中需要积极吸收一线教师作为校外导师。2012年，H高校颁发《H大学全日制硕士专业学位研究生校外指导教师选聘工作实施办法(试行)》(以下简称《办法》)。《办法》规定了校外导师的选聘原则、选聘条件、选聘程序、岗位管理等具体的内容，但该《办法》缺少重要的一项，就是给予校外导师的具体待遇。据调查，H高校相关二级学院意图制定相关政策，给校外导师拨付一定的补助，但基本停留在讨论阶段，没有具体落实到位。缺少相应的绩效奖励，兼职导师缺乏身份认同，在一定程度上难以有效调动校外导师的工作积极性。所谓的双导师制也就只能是“名存实无”。

另外，该《办法》还规定：“各专业学位指导小组，应每2～3年对导师履职情况进行一次评估，将评估结果报学位分会备案。评估结果将作为分配指导名额的依据。连续两次评估不合格者将取消其专业学位导师资格。”但在实际的操作过程中，通过履职的考核与评估来确定指导名额等措施没有落实到位。

(三)实践基地的建设工作需要加强

教师教育的支撑环境主要有两个：一个是校内学术环境，主要是提供研究性实践支持；另一个是校外实践环境，主要提供实践平台支持[9]。因此，在教育硕士的培养过程中要非常重视实习、实训。教育是一门经验学科，没有好的实习场地，是很难培养出一名合格教师的。同时，强化实践基地的建设，落实“U-G-S”(“师范大学-地方政府-中小学校”合作)教师教育模式，是有效提升学生培养质量的关键环节。如东北师范大学之所以能够成功获批教育部“教师教育省部共建协同创新中心”，离不开前期实践基地建设的铺垫。

H大学虽然一直比较重视教育硕士实习，但在实践基地建设方面没有制度化、体系化。2016年专业学位水平评估时，H大学在教育硕士国家实践基地这一核心指标上缺失。这对于一个以教师教育为特色的综合性大学，以服务基础教育为己任的双一流建设高校来讲，是难以接受的。

(四)案例教学与教学案例库建设有待强化

案例教学，即以案例为基础的教学，须以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而构建理论、形成观点、提高能力。作为教育硕士培养课程体系建设中的关键环节，案例教学不可或缺。案例教学，是连接教育理论与教育实践的桥梁。在教育硕士培养过程中，“应充分发挥案例教学中教学目标实践取向、教育情景实践应用、教学内容实践转化、教学效果实践迁移等作用机制，才可较好弥合教育理论与教育实践之间的裂口、保障教育硕士的人才培养质量”[10]。可见，加强案例教学，有利于强化学生的实践能力和研究能力的培养，有利于提升教育硕士的综合能力和专业素养。在这一方面，H高校尚有欠缺。2016年4月，H高校开展专业学位水平评估时，只有7项入选中国专业学位教学案例库，且集中在一位老师的名下。2016年12月28日，该校向全校教育硕士培养单位发布了《关于组织开展教育专业学位教学案例征集工作的通知》，共有16位老师参与了申报，而进入第二届全国教育专业学位的教学案例征集目录的案例只有3项，且最终只有2项入库。与此同时，该校拟定了《H大学专业学位研究生课程教学案例库建设管理办法(讨论稿)》，意在促进案例教学的入库工作建设。

三、我国教育硕士高质量发展的有效方略

国运兴衰，系于教育，其根本在于教师[11]。教育硕士的培养，是强化教师队伍建设和提高中小学教师素养的有效途径。我们需要紧扣《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，逐步提升教育硕士培育质量。基于此，H大学可从四方面入手，逐步解决教育硕士高质量发展的困境，培养理论与实践并重的优秀教育硕士。

(一)优化管理体系建设，构筑立体性质量保障机制

建立良好的管理体制，是提高教育硕士培养质量的根本保障。在培养机制的系统构建上，高校应强化“教学培养机制、学位管理机制、研究生事务管理机制为主的运行机制，包括培养资助机制、导师激励机制、创新能力培养激励机制为主的动力机制，管理与制度建设机制、培养淘汰机制、导师责任机制为主的约束机制”[12]。H大学应针对管理中的具体问题，成立教育专业学位中心(图1)，注重优化管理体制，理顺管理与培养体系，对教育硕士的相关培养资源进行结构性重组、整合，统一培养、合理分流、科学规划，提升管理效果。作为校内教育硕士培养指导工作的组织机构，教育专业学位中心要准确定位、切实履职，统筹行使决策、审议、评定和咨询等职权。在大教育学科的背景下，整合教育学科相关师资，进行合理的资源配置，做到学有所教，教有所成。

图1 教育专业学位管理中心组织架构

(二)完善奖励淘汰机制，落实双导师制指导

双导师制的实施，是教育硕士培养机制中理论与实践相结合的应然之需。H大学制定了《H大学全日制硕士专业学位研究生校外指导教师选聘工作实施办法(试行)》，但在具体实施过程中，因为传统指导模式的桎梏，教育观念没有得到更新，造成了双导师制实质上的缺位。因此，H高校应适当改变导师的培养观念，强化已有政策的落实，发挥双导师制的效能，提升培养质量。学校应注意对双导师的引导，让导师明确自身的培养责任，产生职业认同。同时，需要落实校外导师的指导权、参与权、绩效权，让其承担责任的同时赋予其应有的权利，激发校外导师工作的积极性。具体而言，通过“基础教育论坛”“心理工作坊”“教学技能大赛”“论文答辩”等学术平台，使其走进大学课堂，融入培养群体，分享一线教学经验和教学技能，产生自我认同。此外，高校还可以构建协同机制，通过高校与基础教育合作，搭建理论与实践交融平台，推动校内、校外导师的共同成长。

(三)加强实践基地建设，提升实训实习的效果

校外实践基地建设的滞后，必然会影响教育硕士实习效果，而教育实习又是教育硕士专业技能提升的必经环节和重要途径，因此，H高校应加强与中小学的联系，推进教育硕士国家级实践基地建设，让教育硕士实践能力的培养落到实处。目前，H高校也逐渐认识到这一问题的重要性。2018年，H高校在国家级实践基地建设上有所突破；在其它类型的基地建设上，也有较大幅度的提高(见表1)。在此基础上，H高校应进一步深化与实践基地的联系，不仅让教育硕士拥有高质量的实践平台，也让实践基地学校获得理论创新的红利，构建有机互动、互利共赢的长远合作关系。同时，还要加强对教育硕士的实习指导与监督，真正提升实训、实习的效果，让教育硕士的理论知识在具体的教育实践中得到运用和升华，切实培养理论知识丰富、实践技能过硬的优质师资。

表1 H高校校外实践教学基地情况

(四)强化案例教学，完善案例教学体系

案例教学能够加强研究生实践能力的培养，也能够进一步推动专业学位研究生教育教学的改革。教育部也制定并颁发了《加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的指导意见》。为此，H高校应强化案例教学，完善案例教学体系。第一，建设内容丰富的案例库。案例教学开展的前提，是要具备足够的、科学的案例库。H高校应鼓励教师参与案例库建设，力争引导各个学科的教师都参与进来，建立学校层面的教学案例库，为案例教学的开展奠定资源基础。第二，进一步完善案例库建设的相关管理规定，建立起务实的奖励机制。对于有志于案例库建设的老师，资源上要有所倾斜，既要有工资绩效的奖励，也应在职称评定上得到体现，激励教师积极参与案例库建设。

总而言之，教育硕士专业学位的设立，在教师教育发展史上，是一个具有里程碑意义的事件。经过20余年的发展，一定程度上提升了基础教育阶段师资发展水平，促进了基础教育均衡发展。教育硕士专业学位培养质量的进步，除了要对课程资源进一步优化、导师队伍进一步完善、实践基地进一步建设、评价体系进一步独立外，更需要借助大数据的支持，组织专业力量，结合几次评估的结果，加强对教育硕士相关论题的研究。以研究引领改革，增强教育硕士专业学位的内涵式发展，建立科学的质量评价体系。只有不断完善培养模式，才能进一步提高培养质量，才能在扩大培养体量和教师教育振兴行动计划的背景下，实现设置这一学位的初衷：为“中小学提供教育观念新、教研能力强、教学水平高”[13]的优秀师资，促进基础教育的健康发展，让改革走在康庄大道上，给社会提供高质量的基础教育，最终实现教育强国之梦。