戴红宇

(1.三明学院 闽台书院与经世致用文化研究中心,福建 三明 365004;2.安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

一、引 言

晚清社会危机在鸦片战争以前就已经出现，在教育上，一方面表现为科举制度的僵化，学校教育进一步沦为科举的附庸；另一方面则表现为乾嘉以降，汉学逐渐失去了活力，同时汉宋之争导致了学界的分裂。鸦片战争以前，以龚自珍、魏源为代表的一批学者面对“万马齐喑究可哀”的局面，开始反思文化教育现象，发出了“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的呼声。所谓“不拘一格降人才”既需要在用人取士上拓宽人才规格，也需要在学校教育上转变人才培养模式。借重理学家群体进入核心统治阶层后所开启的“同光中兴”(也称“同治中兴”)，晚清理学得以复兴且逐步进入教育领域，推动了教育的“学校化”和“近代化”。吊诡的是，晚清理学往往被视为保守主义的代表，是“对中国近代化进程的阻碍和抵抗”[1]，而晚清理学家所进行的教育改革，“以德艺关系的调整为突破口，中国的教育目标发生了最初的变化”[2]，则被视为开启了教育的近代化进程。

福建地处东南沿海，在开放通商口岸的同时亦较早浸染西学风气，而晚清福建教育又接续受到林则徐、王凯泰、左宗棠等人的影响，新建了一些有别于传统书院、府学的学堂，推动了教育的学校化和近代化。然而，从晚清福建教育改革的实践来看，其在批判传统“经学中心主义”教育的过程中，并未建构起相对完备且具有自身特色的教育体系，教育变革接连不断[3]。对于理学而言，其在学校教育变革中究竟是扮演文化教育的角色，还是扮演文化认同教育的角色？如果将此置于更长的时间维度，以福建为着眼点，那么不难发现，晚清理学复兴所推动的教育变革并没有在教育领域实现理学的复兴，反而加速了对理学，甚至对中华传统文化的批判，呈现出“托克维尔悖论”。

二、晚清理学复兴的历史背景

晚清理学复兴具有深刻的历史背景，既有学术发展的融合要求，也有应对文化挑战的时代考验，更有平衡政治权力的现实需要。总而言之，晚清理学复兴是在中西文化互动背景下的历史选择。

1.经世致用对汉宋之争的调和

嘉道年间，以经世致用为主旨的今文经学兴起，成为调和汉宋之争的重要契机。在政治危机和社会危机日益突出的背景下，一批学者开始反思考据之学拘泥于辞章训诂而不关心社会现实的弊病。龚自珍以春秋公羊学开其源流，一面重新阐释了治世-乱世-衰世的历史关系，一面又接续晚明经世之学对个人价值的尊崇。龚氏所谓：“天地，人所造，众人自造，非圣人所造。圣人者也与众人对立，与众人为无尽。众人之宰，非道非极，自名曰我。我光造日月，我力造山川，我变造毛羽肖翘，我理造文字语言，我气造天地，我天地又造人，我分别造伦纪。”[4]12-13这样的说法事实上抨击了朱轼等理学家所论的“君，天也……留良乃谓‘合则为君臣，离则义绝’，其自绝于天，不待言矣。”(1)见朱轼等撰《驳吕留良四书讲义七卷》，收录于《四库未收书辑刊：六辑三册》，北京出版社，2000年版，618页。但龚自珍并不是站在汉学的角度来抨击理学，而是站在传统经世之学的角度抨击理学。另一方面，由于其特殊的学术出身，使得他对“论议军国臧否政事之文章可以毋作矣[4]117-118的批评也引发了文化精英们对于汉学的审思。除此之外，魏源的《诗古微》是以“义理经济”的内容进行“考据训诂”，足可以看作调和汉学与宋学的代表之作。

文化精英将视野转向现实，将精力转向研究社会问题，所谓守道救时、经世致用，事实上搁置了汉学与宋学之间的学术争辩。洋务运动时期，曾国藩提出：“为学之术有四：曰义理、曰考据、曰辞章、曰经济。义理者，在孔门为德行之科，今世目为宋学者也。考据者，在孔门为文学之科，今世目为汉学者也。辞章者，在孔门为言语之科，从古艺文及今世制义诗赋皆是也。经济者，在孔门为政事之科，前代典礼、政书，及当世掌故皆是也。”[5]由于曾氏的特殊身份，除了看到“经济”之学被正式赋予独立的学术地位外，还应当看到这一表述客观上宣告了汉学与宋学之争告一段落，亦即在大的学术范畴内调和了二者的矛盾。此后，理学不仅巩固了官方学术的地位，亦成为文化精英讨论社会现实问题的依据。

2.传统儒学对拜上帝教的应对

在应对具有外来文化色彩的“拜上帝教”的过程中，理学成为少有的可供选择的思想武器。费正清等人提出以“冲击-回应”模式解释中国的近代化进程，“新政的鼓吹，变法的提倡，不是中国社会发展过程中的政治要求，而是外夷威迫中发奋自强的呼喊。不是内在的而是外在的，不是自发的，而是被动的。”[6]但在文化上和教育上，船坚炮利还很难说刺激到大部分的知识分子。真正对理学赖以存在的基础——传统文化和传统教育产生威胁的，是天平天国的“拜上帝教”。《太平天国义军奉天讨清檄文》中“执迷不悟，保伪拒真，生为胡人，死为胡鬼”的口号与历史上的农民起义并无太大区别，真正引起恐慌的是太平天国所到之处，焚烧孔庙、砸毁孔子神牌。曾国藩在《讨粤匪檄》中避开满汉夷夏之辨，而大举“保教”的旗帜，“举中国数千年礼义人伦诗书典则，一旦扫地荡尽。此岂独我大清之变，乃开辟以来名教之奇变。……不特为百万生灵报枉杀之仇，而且为上下神祇雪被辱之憾。”[7]从历史的进程来看，这种生活层面而非宗教层面的精神动员，确实激发了文化精英，乃至普通百姓对于以理学为主体的传统儒学的朴素情感。换而言之，士大夫们维护自身文化生活方式乃至于生存方式的迫切意愿不断增强，并以理学为干戈应对抗拜上帝教的文化侵害。在这个意义上，理学复兴是中华民族近代以来第一次的文化自觉。更深层次的影响是，理学从维护封建王权的附庸再次回到了指导士大夫们安身立命的位置上。早期的经世致用人士从政治、经济、文化、教育等方面，对朝政甚至封建专制进行了深入、广泛的抨击[8]。随着曾、左、李等人进入权力核心之后，这样的抨击虽然不再是理学复兴的话语主流，但在这些实权人物的推动下，理学与君主王权之间不再是亦步亦趋的关系，而是出现了一定的张力。甚或可以说，恰恰是这种与专制王权之间的张力，才真正意味着理学的复兴。

3.内外朝争对修身经世的分裂

晚清理学复兴的另一个重要原因是统治者的推崇。对晚清理学复兴的研究，绕不开曾国藩与倭仁的比较，二人“是倡导理学的中坚；同治时期，又同居高位，一立于朝，一主于外，成为‘中兴’贤辅名臣”[9]。虽然都师从于唐鉴，但二人又鲜明地分为经世派与修身派。而以倭仁为首的修身派之所以得到官方的推崇，其原因是当时从中央到地方的洋务派对慈禧的统治造成了一定威胁，或者说修身派事实上在政治上起着与经世派在政治上相互制衡的作用。从理学发展的角度来说，倭仁遵循唐鉴提倡的“守道”，强调读书之人应“注重道德心性修养，踏实做圣贤工夫，努力完善自己的道德理想人格”[10]，以期成为“君子”。

成为君子一直是儒家教育思想的主要目标之一，而“内圣”的要求对于整肃士风、学风，甚至官场风气都颇有裨益，因此修身派也得到时人和后人不同程度的赞誉。《清史稿》载：“倭仁晚为两宫所敬礼，际会中兴，辅导冲主，兢兢于君心敬肆之间，当时举朝严惮，风气赖以维持。”[11]但由于政治因素的介入，同属于理学内部的修身派与经世派并不是学术上的并驾齐驱、相互补益，反而演变成在具体的国家事务上的分庭抗礼。

在文化教育上，特别是新式学校的创办过程中，都可以看到二者的龃龉，甚至形成了所谓洋务派与顽固派的分野与论战。如果说满清最高统治者对修身派的尊崇宣告了“守道救时”的晚清理学在复兴上的顶峰，那么二者出于政治而非学术的论争则客观上亦宣告了晚清理学内部的分裂。其兴也勃焉，其亡也忽焉。晚清理学复兴一如“清世理学之言，竭而无余华”[12]所批评的那样，并没有产生多少有价值的学术思想，同时也为教育近代化变革的艰难前行和中华传统文化的断裂埋下了伏笔。

三、晚清理学复兴对福建学校教育影响

课程是学校教育展开的基本载体，是教育实质性变革的基本体现，更是人才培养规格的基本保障。考诸晚清理学复兴的时代背景和历史脉络，不难发现其既有传统儒学学术发展的内生要求，也有来自西方文化入侵的外在压力，在教育变革过程中，学校课程的设置就充分体现了理学复兴的影响。前者如早期经世学，人们仍然倾向于从儒学传统、历史典籍中寻求应对社会危机的答案，后者则要求理学家们在“夷夏大防”的框架内为现实提供思想资源和智力支持。晚清开启的教育近代化的进程，毋宁说就是向西方学习的进程，就是西学不断地渗透到教育体系内部的进程。而理学经世派与理学修身派在“夷夏大防”上的不同立场，决定了二者在涉及教育变革的最高决策上时有冲突，难以维持政策的一贯性和连续性，这在客观上造成了晚清教育变革的非系统性。主持教育变革的地方官员，也难免要在二者的决策冲突过程中进行调和，艰难支撑。故而就学校教育课程设置来说，往往呈现出亦新亦旧的特征：一方面强调对旧式学校的改革，增加新的教学内容和教学方法；另一方面又拘泥于旧的人才培养要求，力图以“旧学”规范“新学”、以“中学”规范“西学”，即所谓“择西学之可以补吾阙者用之，西政之可以起吾疾者取之”[13]。这种缺乏系统性的学校教育改革，不仅限制了对“西学”的吸收，而且客观上使“中学”在与“西学”的角力中败下阵来。这导致学校教育变革难以取得预期的效果，并最终造成了中华传统文化在教育上的断裂。

嘉道以后，经由早期社会危机和民族危机而起的理学复兴之势在安徽、陕西、湖南等地蔚为大观。但此时的理学复兴更多地是相较于汉学而言，“夷夏大防”也还没触及中西学术的分野。左宗棠就其在湖南读书之经历尝言：“臣自道光十九年海上事起，凡唐宋以来史传、别录、说部及国朝志乘、载记、官私各书有关海国故事者，每涉猎及之，粗悉梗概。大概火轮兵船之制不过近数十年事，于前无征也”[14]56。可见理学复兴之初，文化精英们虽然感受到“山雨欲来风满楼”，但还较少将西学纳入教育视野之中。而福建作为最早被迫开放通商口岸的省份之一，理学复兴与西学侵入几为同时，学校教育近代化变革中的中西文化冲突尤为明显。同光以降，对福建教育产生重要影响的新设学校有福建船政学堂、福州致用书院和全闽师范学堂，从这三所学校的办学经历、人才培养要求课程设置中，可以管窥晚清理学复兴对学校教育的作用。

1.新的教学内容与方法

创办于同治五年(1866年)的福建船政学堂、同治十二年(1873年)的福州致用书院和光绪二十九年(1903年)的全闽师范学堂，三所学校虽然从形式来看差异甚大，但相较于此前的官办学校(包括各级官学和书院)，它们的共同特点是在教育教学过程中不同程度上都吸纳了新的内容和新的方法。

船政学堂原称“求是堂艺局”，作为福州船政局的内设机构，其在船厂、铁厂还在建造厂房、购买机器之时，就已经开始招生授课。左宗棠在奏请办理船政学堂之初就提出“兹局之设，所重在学西洋机器以成轮船，俾中国得转相授受，为永远之计，非如雇买轮船之徒济于一时可比”；“夫习造轮船，非为造船也，欲尽其制造驾驶之术耳；非徒求一二人能制造驾驶也，欲广其传使中国才艺日进，制造驾驶辗转授受，传习无穷耳。故必须开艺局，选少年颖悟子弟习其语言文字，诵其书，通其算学，而后西法可衍于中国。”[14]297但将建造、驾驶轮船作为教学内容不仅在传统的学校教育中无迹可寻，即便是历史上的专科学校也难有先例，从这个意义上来说，船政学堂在教学内容和方法上几乎是全新的。近年来，学界对福建船政学堂的研究成为热点，研究成果也颇为丰富，特别是对前学堂、后学堂的相关课程设置、修习年限都有较为翔实的考证，兹不赘述。需要特别指出的是，左宗棠及此后的沈葆桢都是理学经世派的主要代表人物，他们在筹划、主持船政学堂期间尤为重视“学以致用”，以避免重蹈当时旧式学校教育的覆辙。其中，前学堂与福建船政局下属的造船厂、绘事院充分融为一体，采取半天在学、半天在厂的教学和实践模式。制造专业“每门实习课，每天都进行数小时的体力劳动，以便学生熟悉车间工作，并逐步培养指挥工人的能力”[15]，而设计专业则要求“每天花若干小时在工厂同工人打交道，熟悉种种轮机和工具的实际细节”[16]。以后学堂驾驶专业、管轮专业则要求学生随舰船出海进行实践，学习航海术、海战、指挥等军事实践技能。船政学堂的另一个显著特征是重视积极主动地进行对外交流、学习。沈葆桢在奏请派遣毕业生出国考察时，提出“欲日起而有功，在循序而渐进。将窥其精微之奥，宜置之庄岳之间”[17]。李鸿章也在此事上附议“西洋制造之精，实源本于测算、格致之学，奇才迭出，月异日新……即使访询新式，孜孜效法，数年而后，西人别出新奇，中国又成故步，所谓随人作计终后人也”[18]。在此意义上，可以说晚清的新式教育在变革过程中看到了西方列强的船坚炮利不止于器物，关键在于其学术。因此对西方自然科技的学习应该由器物而扩展至学术，通过学习并掌握西方先进的科学技术，培养能够自主进行设计建造和训练指挥的新式科技人才、军事人才，从而真正实现中国自身的富强。

福州致用书院为时任福建巡抚王凯泰所创办，其存续时间不过短短32年。然而，致用书院得以与办学历史悠久的鳌峰书院并称福州“四大书院”，其中颇为重要的原因是其“较为集中地体现了我国传统书院经世致用的教育精神，其实事求是的治学精神则为福建学术注入了新鲜血液”[19]。在汉宋调和的学术背景下，致用书院呈现出的教学内容和教学方法的“新”与船政学堂有着显著的区别，毋宁说其是“以旧为新”。作为汉学重要代表人物阮元的弟子，王凯泰创办致用书院的主要初衷在于提供“专课经史”的教学场所，发扬考据通经的学术思想，进一步营造“经世致用”的士风、学风，所谓“书院之设所以辅学校之不逮，拟择九郡二州之英，于常课外别悬一格，专考经济有用之才”[20]516。因此，有别于以科考为主的学校、书院，致用书院的教学内容更为广涉。王凯泰在《致用堂记》中言道：“余维圣人之教，期于通经致用。凡以天地民物之理，修齐治平之道，与夫圣贤之言行，古今之治乱得失，礼乐之名物象数，以至兵刑之法制，货物之源流，无一不于经籍中博考参稽，以求其故。”[20]512可以说，“研经考史”就是“新”的教学内容，而这本身已经是对“墨房行卷”的极大补充。在教学方法上，致用书院承袭了“分程簿册”，要求学生“按日所读经史古文等照式填写课程簿，每逢十日汇呈讲堂山长面加考验，庶勤惰有别，不至徒托空言，亦不至日久玩愒”[20]522。根据一些学者对致用书院学生课艺的研究[21]，可知其中不仅有传统汉学意义上的考证经史、整理古训，也有部分针对社会现实进行的调查研究。无论是教学内容还是教学方法，致用书院其实都未曾涉及“西学”，但在当时的教育环境下，亦足以称之为“新学”。一如梁启超所论“以复古为解放”，致用书院确实在一定程度上反抗了科举考试对学校教育的束缚、对学生观念的钳制。其内容和方法固然是“旧”的，但在传播实事求是、经世致用的学术观念的过程中，又确实培育了一批如林纾等的“新人”。而课程之于教育的意义也在此处得到了充分的体现，其未必为一种全新的内容或方法，但在一定的社会条件下，却同样可以发挥出“创新”的作用。文化教育必然带有某种价值性，人们是否要认同它，或者它是否应当被人们所认同，又不能不受到历史现实的制约。

更为晚近的全闽师范学堂，在教学内容和教学方法上已然呈现出一派“崭新”的气象，诸如地理、博物、教育学等课程内容和实验、教育实习等教学方法均已出现。甲午战争之后，改革学校、培育新民已经成为了共识，而兴办师范学校更成为重中之重。“造就高等学生，必先从小学、中学层延而上，庶几各生学术整齐，教授管理方能划一。然办理中小学堂，又必须先培初级、优级师范之才。”[22]诚然，这一阶段理学复兴已经失去了早期的活性，“经世致用”也已经为“中体西用”所替代，但随着《奏定学堂章程》的颁布实施，晚清教育变革的系统性得到了极大的加强。面对更为强大的外部压力，培养新式人才成为了社会的共识，西学的比例也较之前有了显著的提升，全闽师范学堂设置有“算学、理化、史地、教育学等讲授西方近代科学知识的课程，西学的科目在课程设置中占到三分之二以上”[23]。比照清朝末年学校教育中的读经、修身课程的开设往往只是作为应付之举的事实，这一切似乎可以说是“西化”了的教育。

2.旧的人才规格与要求

在福建船政学堂、福州致用书院，甚至于全闽师范学堂的教育教学过程中，另一个不容忽视的要素是旧式人才的培养规格对教育变革的限制。具体来说，随着学校教育变革的推进，异于传统学校教育的课程内容虽然日益增多，但仍然被寄希望于所培养的是具备某种实用技能的新式人才。更为关键的是，这样一种新式人才，应当充分甚至完全服从于理学家们对于人才的设想。无论站在何种立场上，人才总是国家得到治理和发展的保障。身处朝堂的理学家们亦提出“致治之本”，在他们看来，要实现国家的有效治理，“基本思想是贯彻程朱理学历来倡导的儒学治统和道统，以儒家纲常规范朝廷政令，强化君权，巩固封建统治和封建秩序。”[24]这一思想自上而下地限制了各类新式书院、学堂的教育变革，一方面从福建船政学堂到全闽师范学堂，读经修身课程一直占据着重要的位置，课时比例最高；另一方面主持学校的官员们不仅要努力解释新增的课程不会影响“忠君”人才的培养，甚至于新式学校出身的学生也很难得到统治者的信任。在这个意义上，晚清理学复兴确实制约着中国教育的近代化进程。

一方面，传统的理学内容在学校教育中仍然占有重要的位置，并且规定着人才的培养规格。如沈葆桢就提出：“每日常课外，令读《圣谕广训》《孝经》，兼习策论，以明义理……盖欲习技艺不能不藉聪明之士，而天下往往愚鲁者尚循规矩，聪明之士，非范以中正必易入奇邪。今日之事，以中国之心思通外国之技巧可也，以外国之习气变中国之性情不可也。且浮浇险薄之子，必无持久之功。他日于天文、算法等事，安能精益求精、密益求密？谨始慎微之方，所以不能不讲也。”[25]甚或可以说，西方的科学技术只是作为人才培养的补充，而非人才培养的根本目的。学生固然不能对西学的课程有所懈怠，但更重要的是不能对“义理”有所懈怠，希望被形塑成为农业文明下谨小慎微、具有人身依附性格的传统士子，而非资本主义工业文明下摆脱了人身依附、具有冒险精神的人。这样的学习无疑是片面的，无怪乎英国海军军官寿尔指出：“应该从智力来说，他们(指船政学堂学员)和西方的学生不相上下，不过在其他各方面则远不如后者。他们是虚弱孱小的角色，一点精神或雄心也没有，在某种程度上有些巾帼气味。这自然是由抚育的方式所造成的。下完课，他们只是各处走走发呆，或是做他们的功课，从来不运动，而且不懂得娱乐。大体说来，在佛龛里呆着，要比在海上作警戒工作更适合他们的脾胃。”[26]同样的，福州致用书院虽然力辟科举考试对学校教育的影响，但并不是完全摒除科考。事实上，其所招收的监生、贡生等本身就具有科考背景；而致用书院对于学员参加科考也持着鼓励的态度。固然，科举考试并非不能产生人才，但在当时的历史背景下，其至少意味着学生需要耗费不少的时间和精力在“理学”上。至于学生是否真如所设想的那样“他日得志安望有刚方正直”[20]521、避免“伏猎于金银之诮”[20]522，则需要学生对理学本身有着文化自觉与文化认同。即便是迟至1903年才创办的全闽师范学堂，仍然存在着“以忠孝为敷教之本，以礼法为训俗之方，以练习艺能为致用治生之具”的人才规格和人才素质不匹配的矛盾。从这个角度来说，以读经修身课程为载体的理学教育希望承担的是引导学生产生文化认同的任务，而不仅仅是一种文化教育。换言之，是寄望于占主体地位的理学课程对“新人”起到思想上的规范作用。

另一方面，在人才选用上看重的仍然是“理学”的修为，因而极大地制约了“新式”人才的出路。晚清政府早期对待“新式”学堂的毕业生多采用奖励科举出身的办法，诚如左宗棠所言“非优给月廪不能严课程，非量予登进不能示鼓舞”[14]299。新式学堂学生“身份”低于传统学校学生，或者说新式学堂学生不是“正途出身”，因此在理学士大夫们看来，难免沾染上“奇技淫巧”的不良习性。从鸦片战争到甲午海战、从福建船政学堂到全闽师范学堂，朝野上下对于西方的坚船利炮和科学技术有了更为深刻的认识，“西学”的范围及其在学校教育中的内容也得到了较大程度的拓展，但仍然很难从根本上撼动科举考试对于人才选拔的垄断。诚然，从光绪二十九年(1903年)起，改革科举进入了实质阶段，包括废除八股文、开设经济特科等。但是联系到早在同治元年(1862年)关于设置京师同文馆、改革科举所引发的理学经世派与修身派之间的论战，晚清新政时期的学校教育改革似乎已经太迟了。无论是经世致用还是中体西用，如果从“用”的层面来说，晚清一些新设学校确实能够虚心学习西方的器物文化和科技文化，在短期内培养了一批具有军事、技术实践能力的人才，然而却无法从根本上实现国家综合实力的增强。晚清政府显然无法接受西方高度发达的科技背后所蕴含的科学、民主、平等、自由等思想，而将“西学”限制于没有价值属性，或极力淡化其价值属性的文化教育。换言之，新式学校所培养的人才，只能承担“用”的部分，至于“体”的部分，依然要由熟稔四书五经、沉浸章句小楷的两榜进士们来担当，其“主观上欲图把西学限制在一个固定不变的范围内”[27]14。一个显著的例子是，福建船政学堂毕业生、近代著名思想家严复在学成归国之后长期只能在北洋水师学堂担任教职，以至于不得不屡次回闽参加科举考试，以期获得科甲出身，而科甲出身显然决定了其能在多大层面上发挥自己的才能。从某种意义上来说，理学借由其与“同光中兴”之间的关系再次巩固自己在意识形态上的统治地位的同时，也进一步筑起了人才选用的藩篱。

约言之，通过梳理晚清福建几所主要的学校在教育变革中的课程设置，可以看出一定的教学内容和教学方法往往是一定的人才培养目标的体现。从整个情势发展来看，朝廷对培养“新人”的需求越来越迫切，也越来越广泛，但从福建船政学堂到全闽师范学堂，晚清福建教育变革的数十年并不顺利，而其中一个重要的因素是“旧”的人才培养规格仍然制约着学校教育的变革，或者说以理学为代表的“旧”的思想从来不曾放弃对学校教育的控制。

四、文化教育的辩证

学校教育中的课程不仅仅是一种教育文化，同时也是一种文化在教育中的表现。那么，在晚清教育变革的过程中，学校中至少存在两种甚或更多的文化形态：从大的范畴来说是“中学”与“西学”的对峙，而在“中学”内部还有宋学与汉学、经世与修身的分野，在“西学”内部亦有所谓岛国文化与大陆文化的区别。然则，当时的学校教育并不能承担起“文化熔炉”的作用，将各种文化进行筛选、组合、创新与发展。相反，晚清教育变革的非系统性必然造成了学校内部文化教育的混乱，理学家们希望通过开设读经课程、筑牢人才藩篱以实现教育学生认同传统封建纲常的愿望并没有真正意义上的实现。借用西方学者对西方哲学的批评：“哲学家们从现在贫乏的哲学思辨转向过去，转向他们最初的文化环境，以寻找新思想。但是，如果他们要找到这种新思想，就需要有一个较高的立足点，而目前的文化背景不能为他们提供这样的制高点，因为现在背景是历史的过去的结果，在现在背景下看过去，只能使人看到现在的过去。”[28]可以说，文化教育的混乱最终导向的是“人”的割裂。而要真正培养符合社会发展需求的人，需要在教育中提供与社会发展相适应的文化，并教育学生在认同这一文化的同时，对其他文化进行辩证、扬弃。

晚清的理学家们固然也有这样的考虑，因此他们提出了“中体西用”的教育观念。“中体西用”是立足于认为中学与西学“能够而且应该调和”，从而在维持“封建纲常”这一根本的传统性因素的同时，还能够发挥中学对西学的“尺度”作用。从器物到制度、到思想，西学的内容在学校教育中的日益增多，显然不是中学自由选择的结果，而理学家们也没有因此来作丰富中华文化的内涵、建构一种全新的中华文化的努力。相反，“西方现代器物乃至制度的引入，实际上只是导致了传统民族认同的解体，但并不可指望通过这种引入本身重新建立新的文化认同符号体系。……‘中体西用’范式乃是一种尝试，但是在此范式下，中体与西用是隔绝的关系而非调适关系，故其建构功能十分有限”[29]。正如严复在《论教育书》中所批评的那样，“体用者，即一物而言之也。……中西学之为异也，如其种人之面目然，不可强谓似也。故中学有中学之体用，西学有西学之体用，分之则并立，合之则两亡”[30]。但这并不是说“中学”就毫无被认同的可能与必要，关键在于社会文化建设与学校教育应当从西方文化中吸收有益的部分，以补充到中华文化的“体”之中，并由“体”的转变实现“用”的转变。唯有如此，才可能突破“中体西用”的藩篱，而对中华文化的文化认同教育也才可能起到预期的效果。

反观晚清的“中体西用”虽然是在文化自觉的情况下提出的，但很难说是基于中华文化的自信。在理学复兴的时代背景下，性理道德再度回到舞台的中央，中国文明与西方文明的差异不仅被局限在“船坚炮利”的器物之上，乃至理学家们隐隐然有一种道德上的优越感。但在西方列强乃至蕞尔小国日本的持续欺凌之下，优越感很快地就转化为文化上的自闭。相反地，以儒家文化为主体构建的“文化自信”毋宁说只是宋明理学“在军事、政治的被征服过程中保留中华文化体制及其精神”[31]而形成的一种自信。但即便是面对儒家文化，有清一朝的皇帝们也态度迥异，诸如康熙称颂朱熹“文章言谈之中，全是大地之正气，宇宙之大道。朕读其书，察其理，非此不能知天人相与之奥，非此不能治万邦于衽席，非此不能仁心仁政施于天下，非此不能外内为一家”[32]。而雍正则在《大义觉迷录》中讽刺孔孟，“使孔、孟当日得位行道，惟自尽其臣子之常经，岂有以韦布儒生要自做皇帝之理”[32]。咸丰皇帝对于理学，亦多视为迂腐，而采取拒斥的态度。诚然，同治以后理学复兴，但中华文化的内核并不稳固，表现在学校教育中，则是对“西学”的内核部分有意识地回避。“20世纪中国文化史表明，儒学的危机除了社会转型必然带来的基础之改变外，主要来自于国人在功能坐标中判定儒学不能富国强兵、救亡图存，亦即知识分子在启蒙思潮影响下已不再认同儒家伦理的价值。”[34]欲通过教育使学生对这样的中华文化产生认同，无异于缘木求鱼。诚然，就教育而言，晚清教育的学校化虽然受到晚清理学复兴的影响，但相较于“将朱子理学奉为至尊原则终身恪守，对宗教等其他文化因子加以排斥”[35]的传统教育有了长足的进步。然则，在被“中体西用”所限制的背景下进行的学校教育变革尽管设置了这样那样的中学课程和西学课程，但不仅无法说清楚中华文化是什么，也无法说清楚西方文化是什么。

恩格斯在1878年撰写的《反杜林论》中就明确指出：“现代的军舰不仅是现代大工业的产物，同时还是现代大工业的样板。”[36]在这个意义上，诸如福建船政学堂的学校教育是试图获得现代大工业的成果，却又割裂与现代大工业的联系。而当“西学”高歌猛进的时候，学校教育无论情不情愿都必然越来越多地和“现代大工业”产生关联，学校的学生也必然越来越倾向于认同西方文化而不是中华文化。置身“三千年未有之变局”的晚清时期，不同文化，特别是“中学”所代表的中华文化与“西学”所代表的西方文化之间的张力，似乎并不是学校教育所能够消化、弥合的。多种文化教育并存在学校之中，从这个意义上来说，文化教育并不一定也是文化认同教育。如果借用“场域”的理论，那么显然这一时期的学校教育呈现出不同的、对抗的场域。中国的士人们能否调整教育上的“惯习”，以及如何调整教育上的“惯习”决定了文化的走向。但在自下而上的文化教育变革历史进程中，学校教育在相当长一段时间内只是“文化的教育”，而不是“文化认同的教育”。文化与文化之间的矛盾在此后得到了集中的爆发，并在客观上造成了中华传统文化的断裂。

五、余 论

如果说晚清政府没有试图去构建一个强调“认同”的文化教育体系，亦不甚客观。但试图以中华文化整合西方文化的“中体西用”却没有得到真正的认同，特别是在“体用不二”的思维下，“中体”逐步衰微，几渐于无。“中体”既不能整合“西用”，“西用”更无意整合“中体”。但许多接受西式文化教育的国人，并没有全然地接受西方文化，仍然在思考中国以及中国文化的出路。从某种意义上来说，不是“中”存在着问题，而是“体”存在着问题；不是以中国文化教育人存在根本问题，而是寄望民众仍然为积贫积弱的满清皇帝效忠存在根本问题。

鲁迅先生曾以“海马葡萄镜”为例论道：“汉唐虽然也有边患，但魄力究竟雄大，人民具有不至于为异族奴隶的自信心，或者竟毫未想到，凡取用外来事物的时候，就如将被俘来一样，自由驱使，绝不介怀。一到衰弊陵夷之际，神经可就衰弱过敏了，每遇外国东西，便觉得仿佛彼来俘我一样，推拒，惶恐，退缩，逃避，抖成一团，又必想一篇道理来掩饰，而国粹遂成为孱王和孱奴的宝贝。”[37]文化的载体是民族、国家，文化的受体和主体则是人。对于一个具体的民族、国家而言，教育使人社会化的过程亦是使人文化化的过程，是使人接纳、认同一种文化，并传承、发展一种文化的过程。在非抽象的“人”的意义下，文化认同教育是文化教育的应然状态。但是，文化认同教育不是孤立的，它必须要以文化自觉为支撑，而文化自觉又必须以强大的国力为支撑，进而形成开放、包容、自信的文化心态。换言之，如果失去了强大的国力的支持，那么奢谈“文化教育”的话，最终只会在文化冲突中迷失自我。站在“百年未有之大变局”的时代潮头，重新思考晚清以降理学复兴对学校教育的影响，应当有所省思。