林汇波

（惠安县教师进修学校，福建 惠安 362100）

随着新冠肺炎疫情的反复持续，学校线上教学活动成为必需且更加频繁，并越来越成为日常教学的重要补充。线上教学因当前互联网传播平台的特性，出现教师单向播送、组织教学困难、学生反馈失序等情况，学生难以实现“积极的语言实践”，遑论自主性学习。为此，研讨线上教学中的常见问题，就显得十分重要。本文以《给疫情防控岗位人员写一封信》的写作教学为例，结合高三学生学情，探析线上教学情境下如何以任务驱动学生积极语言实践。

一、线上活动困境：语言实践缺失与教学组织隔阂

线上教学与常态的教室教学相比，同样是教师授课学生听课，不同的是线上教学时教师面对视频镜头，学生在网络的另一端，面对的是屏幕，师生以网络连通，活动具有延迟性。

语文线上教学的问题，首先是语言实践虚化。以一次高中毕业班线上活动为例，教学内容为任务驱动型作文写作指导。材料简述新冠疫情期间各行业积极抗疫，并提示材料内涵：“无数普通人在自己的岗位上默默努力，都是有担当的抗疫者，都在为战胜新冠疫情尽一份自己应有的责任。”最后提出写作任务：“请以青年学生身份，给某一坚守岗位的抗疫者写一封信，表达自己对抗疫工作的认识。”

实际教学活动是：1.线上一个课时。任务驱动型写作知识讲析，考场优文分析；给题目，分析该次作文要求；推送该主题素材。2.线下活动。学生完成写作并上传，教师批改。3.教师网上展示学生作文，讲评作文。

该线上写作教学虽能按序完成，但效果并不如意。首先是缺乏真实的语言实践。线上提问等显性对话，不少学生念着从网上抄下的内容，或是以没有麦克风或麦克风坏了为借口搪塞、躲避。打字发言拖沓滞后，或因霸屏、刷屏看不清、来不及阅读，浪费课堂时间而少用或不用。线下具体写作，学生按套路拼凑素材，实际呈现的作文内容，更多是正面铺排，列举与“岗位”“责任”“担当”联系的各种岗位上人们的努力付出，推出宏大意义的口号式结论，缺少思辨，写作教学所要求的言语发展及价值认知流于浅表化。

线上教学的另一个突出问题是教学组织困难甚至是缺失。线上教学，有些教师称直播课或视频课，上课则说是“制作视频”“播放视频”。对线上教学活动的称谓，反映了教师的认识或观念，把线上教学视为制作一个教学视频，通过网络播放给学生观看，没有互动，也不可能教学时根据学生情况及时针对性指导或调整，线上教学就是“知识性内容PPT+教师阐释讲授”构成的单向度视频传递，活动时就不存在或很少做组织教学。实际教学时能集中注意力听课的学生很少，更多的学生只是能准时上线打卡“刷课”，应付虚假学习的机率增大。如上面案例中，大多学生只打卡，然后是关注教师上传的写作素材，关心有没有写作套路可用、写作时有没有素材可以拼凑；线下学生作文怎么写、是否抄袭应付、有哪些困难，教师看不到，也很难干预，且组织指导困难。

二、线上教学：任务驱动下的学生自主语言实践

线上于学习者而言，学习自由，可当下参与，也可录像回放观看。线上教学具有虚拟性，组织困难，教学意义实现可能延迟或大打折扣。如何促进学生学习自主性积极性，就成为提升线上教学效率的重要追求。语文教学需“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，［1］上述案例可以做如下改进性活动组织：

［任务］给疫情防控某一具体岗位工作人员写一封信，表达自己的认识。

［目标］体验并认识写作活动阶段性意义；认识疫情防控岗位意义，形成责任担当意识，提升表达能力。

［要求与提示］搜集疫情防抗材料，动笔列出疫情防控基本内容；联系实际，列出岗位及功能；动笔标出岗位职能特点；草拟写作提纲，上传小组群，讨论自主调整；独立写作，修正后网上递交；动笔记录班级讨论内容，修正记录稿，上传记录。

实际活动是线上线下结合，其过程为：

1.了解疫情防控基本岗位。自主搜集疫情防控活动的文字资料、图片及视频，动笔列出基本岗位，排出顺序。网络上分组讨论，补充完善。

2.认识疫情防控岗位基本职责。根据网络资料，自主动笔写出各种岗位职责。小组讨论，修改完善。

3.剖析疫情防控岗位的意义。选择某一具体防控岗位，网络上搜集材料，分析其具体工作及意义，动笔写出，然后小组讨论。（包括背景分析，如岗位人员的文化程度、社会层次、家庭构成、工作薪酬及岗位具体工作，关注其具体困难，以深化认识）

4.动笔完成作文。自主选择一个具体岗位具体人物为对象，确定信中说什么怎么说，动笔列出提纲，小组群网上讨论。独立完成写作，上传给教师批改。

5.讲评梳理。教师网课前上传学生例文，小组群网上讨论。教师班级点评，梳理提升。

6.优文展示与点评。师生共同推荐优文，集中展示。学生均对优文做点评，并上传点评文字。

上述教学活动，与“制作视频”“播送视频”式活动相比，活动方式从教师“视频直播”转换为学生自主活动，教师成为组织者指导者。其基本特点为：

一是任务驱动活动。“要求与提示”即是对写作任务做结构性分解，化为阶段性递进的“小任务”群。上面活动“大任务”是“给疫情防控某一具体岗位工作人员的一封信”，包含有了解“疫情防控工作”“疫情防控岗位”“疫情防控岗位工作人员”及具体写信等系递进性活动要求，实际上是一个个阶段性“小任务”，有序地驱动学生自主搜集、整理材料，合作探究，提升活动成果水平。

二是构建学习情境。线上教学中，教师干预、介入有限，活动基本由学生做主，处于自主学习状态。线上教学须肯定学习的主体性，确定线上教学即是组织学生自主学习。如此，线上教学即是通过网络构建自主学习情境，任务驱动学生自主学习。在该案例活动中，学生根据要求自主从网上获得资源，与教师设置的方案、提供的资源及链接对话，通过网络自主、合作探究，实现写作学习。

三是语言实践充分。网络另一端的学生，可能因缺少约束以致语言实践弱化，因而需构建情境促进真实而充分的语言实践。就上面改进性活动组织看，任务是给疫情防抗岗位的特定对象写信，阶段性任务提示明确，学生搜集整理信息时需动笔，还需动笔草拟、讨论、修改，最终完成写作，语言实践性突出。网络合作便捷直接，学生可方便地拍照传送全体可见的优文，点评也是全体可见的，这都极大激发学生线上活动时的语言实践自主性与积极性。

三、任务设置：三个维度促进自主探究

根据线上教学特点，组织时须从过程、言语及思辨性三个维度设置好任务，促进学生自主学习。

（一）结构性构架活动流程

结构性设置活动步骤。上面案例以终点任务出发分解活动内容，“有序设计”，“层进性”地设置“任务群”，［2］从最基本的素材占有开始，至最终的优文推荐及点评，过程性步骤符合学生认知规律，结构性地形成一个一个“小任务”，有序地推进该次写作活动。

在递进性活动中深化。上面所设置活动，不再是教师讲释，而是学生探究的系列任务，学生有步骤地自主探究。学生在活动中走过从简单到具体、从外在到本质，依序推进认识，语言实践到位，深度体会具体防控岗位的重要性，感悟责任与担当的意义，实现写作活动的认知任务。

活动步骤意义化。阶段性步骤的具体活动，同样可结构性地设置。如基于对具体岗位的清洁工的奉献与职责的认识，可有序地设置为“清洁岗位→具体工作及意义→岗位缺失设想比较深化认识→归纳并领会职责担当意义”几个小步骤，促进认知深化。

（二）深化语言探究体验

线上活动有延迟性、隔阂性等不足，但也有其优势。任务设置需充分用好线上活动元素，促进学生积极而深刻地体验言语。如发言或作品展示，活动方式为“会议模式”“全员看他”，或是组织“我来做主播”活动，把学生置于言语活动的中心位置，摒除各种干扰，放大或聚焦学生的言语表现，可有效激发学生表达潜力，达成深刻的言语探究体验。上面案例最终的优文点评，可设置为精彩片断点评活动：

［项目内容］我来做主播

［活动任务］评选出精彩写作片断，自主探析内涵，点评互动。

［活动过程］小组群讨论，推荐精彩片段。独立写作点评文字，小组群交流。班级群精彩片断自主点评，学习同伴质疑，主播释疑。

下面是班级群学生展示的“作品”片段：

1.您迈着不太利索的脚步来到派出所，放下一个小纸袋后匆匆离去。小纸袋里有12000 元，还有一张小纸条，写着“为武汉抗疫献出自己的一份力量”。2.您，只是乡村里的一个生活艰难的老人，和老伴都是环卫工人，月工资只有600 元，却捐献给灾区一万多元钱，那是您好几年的积蓄!您能为疫情防控捐出省吃俭用攒的积蓄，您有大爱，有关怀的责任，您在防疫抗疫中的清洁消毒工作表现可想而知。3.战胜疫情，正是因为有您这样普普通通的人，有您这样有责任有担当有情怀的人。4.那么，努力学习，学业有成，将来更好地为祖国发展尽心尽力，则是我们的应有职责。

作者自主点评内容有：典型性素材内涵分析；如何联系生活提升认识分析；提升段落内容逻辑性分析。

活动中出现精彩的写作片段与点评互动，并非偶然。因小组讨论需每个成员上传片断及点评文字，小组所推荐代表小组的合作水平，每一个学生均能积极参与讨论评选，积极写点评内容。最终主播的展示、点评及释疑互动活动，面对全班，也积极而公正。如此的线上活动，学生的语言实践积极性得到极大的激发，探究充分，体验深刻。

（三）促进积极思辨

写作是交际性语言实践活动，须“分析这篇文章在什么场合下写，写给谁，为什么目的写，围绕什么话题写”。［3］设置为疫情防抗情境下写作此文，“我是谁”“向谁说”明确，应“说什么”及“怎么说”要求清楚，真实交际表达有效考量着作者的分析思考能力。根据网络特点设置的任务，驱动学生在写作活动中积极思辨。

过程即思维。对活动步骤的结构性设置，是写作活动模式的建构，遵循写作规律。如上面案例中的“小任务”群构架及“活动过程”，极具思辨性，符合写作能力提升的内在规律。

内容即思维。如上面精彩片断，“我”是青年学生，您是捐款的环卫工老人，“我”面对“您”表达：描述“您”的捐款事件，说明“您”的生活背景，推论“您”的大爱，阐释“您”捐款事件的社会意义，面对“您”表明我应有的认识及态度。内容依逻辑顺序推进，思辨性地表达。

互动即思维。上面精彩片断点评即是思维展示。小组群讨论各抒己见，班级群点评及质疑释疑互动，是思维碰撞。教师可视思维推进及能力提升情况，及时梳理，对意义性思维节点，可反复组织两至三轮活动，强化活动思辨性内涵。

四、强化对话：化解线上教学困境的关键

克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”［4］线上教学中激发学生积极对话，促进自主探究，是化解线上教学困境的关键。

（一）把握对话特点，能动组织活动

线上教学的对话方式有：1.即时对话。即线上活动时的对话，如小组讨论、教师提问或学生展示的围观模式等。即时对话能充分激发学生的当下言语主动性与积极性，促进参与，形成言语体验。2.个别对话。网络上教师对学生的控制力减弱，某种维度而言，学生可视需求选择性观看，在某一学习要素上积极对话，此时线上教学是个别化对话。3.延后对话。因网络可生成视频，能回放，有再现功能，教师可要求学生自主回放某一内容，弥补当下活动的某些不足，延迟而至线下发生教学对话。延后对话缺乏当下感，缺少教师督促，学生回放视频可能是虚与应付。

线上教学需能动地运用各种对话。线上具体活动中，可组织学生即时对话，如上述案例活动，讨论疫情防控岗位及职责，讨论某一学生的表达或“作品”，激发参与积极性，发挥集体资源的作用；学生可选择性地就某一岗位职责及担当意识集中探究，是个别对话；还可线下回看某一讨论促进深入思考，是延后对话。延后对话虽有风险，却是线上教学的优势，应好好利用。如可要求学生做视频内容的概括、记录，或是做补充，或完成其中的动口动笔任务，甚至可要求优生在回看中提出活动的存在问题，以增强对话性。教师对不同教学内容、不同层次学生有不同的对话方式要求，如学困生，就可强调其多用时间回看，做延后对话活动。

（二）优化细节，实现深度对话

线上教学因隔着网络，优化细节实现突破就很重要。可以是活动过程的细化。如读题时要求动笔圈点分层次，还可要求写出层次概要，上传小组或班级交流。展示活动可设置为“全员看他”的围观模式，把学生推到言语活动的前台，促进学生深入准备，充分体验；围观者需动笔记录思考所得。学习资源搜集也可做细化，如可提供深夜里环卫工在医院打扫的图片，可提供有关环卫工缺乏防护用具而辛苦工作的文字性资料，为学生深化思考探究提供更为丰富的资源性材料。

还可以是表达内容的细化，如学生片段讨论，可对“你”这位省吃俭用捐献巨款的年老环卫工的居住环境、收入水平、身体情境做细化，可对青年学生“我”的学习成绩、人生态度做细化。同在疫情防控中，因细化而促使思考深入，表达的成功“作品”及真情实感，就具有“社会实践性”的深度学习意义。［5］

（三）摒弃虚假言语，促进真实对话

线上教学活动，因网络隔阂性，学生言语被动应付、抄袭作假的表现尤甚。线上教学时教师连麦提问学生，让学生做展示，但部分学生会离开视频镜头查阅资料，实际回答是念答案抄袭别人的思考，不是主动探究自主形成认识的表达。线上写作教学，学生虽能完成作文上传，但其“作品”可能是按套路写，或抄袭拼凑，言语虚假，并没有真实完成语言建构。

语文是语言文字运用的“实践性”课程，线上教学可要求学生听讲或互动时动笔，形成的文本性“作品”即时上传，这就可减少活动中表情符号及“是”“知道”等简单言语，挤压水分，摒弃无效或应付性答案霸屏、刷屏，摒弃虚假性言语活动。

探索线上教学活动，认识线上教学核心要求的学生“积极自主的语言实践”，掌握线上教学规律，可有效破解线上教学困境。线上教学是信息时代的重要教学形式，后疫情时代或常规教学中积极渗透线上教学要素，充分发挥网络教学的优势，也是提高语文教学有效性的重要实践内容。