沈晓萍

具身认知又称寓身认知、涉身认知，它是一种新的认知方式。具身认知理论倡导认知是身心和环境交互活动、协同作用的结果，即个体对知识的认知是由个体身心、知识、环境共同构成的个体认知系统。具身认知理论认为，个体的认知过程具有具身性、交互性、情境性和生成性等特征。这些特征能有效地指导小学心理健康教育课堂情境创设，让学生在课堂中将身心和情境融为一体，在情境中体验、感悟和思考，在互动中获得新的生成和收获，有助于解决小学心理健康教育课堂情境创设中存在的问题。

一、基于具身性，从小众化到全员化

具身认知理论的具身性指个体认知依赖身体，由大脑与身体共同参与、与环境交互，从而获得具身体验和真实感知。在心理健康教育课堂情境创设中，具身认知理论的具身性强调每个学生都要全身心参与课堂，并从中获得具身性体验。不少心理健康教师将关键性的课堂情境“小众化”处理，如在心理健康教育课堂中，请几个学生上台表演，其他学生只能观看表演，无法真正体验课堂情境。基于具身认知理论的具身性，笔者认为心理健康教育课堂要尽量做到全员参与，从而增强全体学生的体验感。

在“同伴压力”一课中，笔者创设这样的情境：小组中一名成员演A，其余成员演B。演B的成员尝试拒绝A，演A的成员用心感受哪名B成员的拒绝理由最合理。笔者在试课时只邀请了一组学生参与该情境，发现其他学生的体验和感悟都不深刻。经过修改，笔者给每个学生留足时间，保证人人参与。课后反馈显示，由于每个学生都在情境中亲身体验过，他们会更有勇气和能力面对和拒绝同伴压力。

二、聚焦具身交互性，从单向传递到资源整合

具身认知理论关注个体在认知活动中的已有经验与新知识之间的联系和交互。具身认知理论的交互性充分肯定个体认知是具有个人意义的全身心活动，即个体的身体、大脑、环境、知识发生交互作用。在心理健康教育课堂情境创设中，具身认知理论的交互性重视学生已有的丰富经验和资源。此外，心理健康教师与学生之间并非单向传递，而是心理健康教师与学生、环境共同发挥作用。

以“情绪调节方法”主题教学为例，笔者在创设情境时更多地利用学生自身的资源。在创设“情绪选择轮”情境时，笔者请学生在圆形纸盘上写下自己调节情绪的方法，并在组内分享相关方法。这些调节情绪的方法就是本节课的资源。组内分享完毕后，笔者继续请学生写下课上新学会的、可以在日常生活中尝试使用的调节情绪的方法。如小青先写下自己调节情绪的方法是听音乐、打羽毛球、打枕头等，接着写下想要尝试的方法是骑自行车和读幽默故事。通过将学生已有经验与新知识之间进行交互，使他们的个人资源转化为课堂系统资源，提升了教学效果。

三、凸显具身生成性，从预设教学到生成教学

具身认知理论的生成性认为，认知是发展变化的，不存在绝对真理。知识的产生是个体在已有经验和自身资源的基础上，投入全身心与环境发生交互作用。具身认知理论的生成性可使学生认识到情境中的体验是动态的、可变的，相关感受和思考是在动态中生成和创造的。心理健康教育课堂情境的生成性体现为即便创设相同的心理健康教育课堂情境，每一次的生成都会不同，因为课堂的对象（学生）是不同的，他们的思维是不同的。

在“亲子沟通”一课中，笔者创设了“我的家庭纽扣图”的情境，让学生选取代表自己和父母的纽扣，用纽扣间的位置关系表示自己和父母之间的关系。笔者预设了学生会将代表自己的纽扣和代表父母的纽扣摆放得很远。课上，有个学生将代表自己的纽扣和代表父母的纽扣摆放得很近，表示自己和父母关系很好。笔者有效地利用了这个预设之外的生成，将它转化为本课的资源。笔者：“看来你们家亲子关系很好，你一定掌握了与父母有效沟通的方法，能否邀请你担任这节课的‘亲子沟通小达人’，向同学分享你的这些沟通方法？”该生开心地分享了自己与父母沟通的方法，她的经验分享成为本节课有效的资源。

四、着眼具身情境性，从脱离情境到融入情境

具身认知理论的情境性认为，个体认知应融入具体的情境，而非脱离情境抽象存在。借助真实或模拟真实的情境，个体全身心地参与活动，产生共情、移情、体悟等预期的情感体验，从而构建认知。具身认知理论的情境性强调要创设一种引人入胜、丰富生动的情境，调动学生全身心地投入课堂学习。

笔者曾参加过一次区域心理健康教育优质课选拔赛，比赛主题为“科学用脑”。笔者起初想通过“脑精灵”的卡通形象创设情境，但观察实际课堂教学发现，这样的情境创设与五年级学生的心理发展特征不匹配，导致学生课堂互动不积极。笔者受到本地“马拉松”热潮的启发，重新创设了“全脑马拉松”的情境，分设“装备站”“补给站”“冲刺站”。这样的情境创设既新颖又贴近学生实际，起到非常好的课堂效果，使学生可以全身心投入课堂学习。