江苏省扬州市宝应县开发区国际学校 张明明

一、建构“人文”类群，在体悟感知中获取精神生长

课标明确指出，语文是工具性和人文性的和谐统一。其中，人文性是语文课程所蕴藏内涵的最直接体现，承载着独特而丰富的文化和道德内涵。因此，统编版教材以人文主题和语文要素双元并进的方式编排课文，将一篇篇原本散乱的文本聚焦在同一个单元之中，从不同的层面、不同的维度，指向单元的人文主题。教师要在群文阅读理念的指导下，在单元中具有共同人文主题内涵的观照下，将单元中一篇篇课文看成一个类群组合，引导学生在理解的基础上进行深刻体悟，更好地推动学生语言能力的生长。

以统编版语文四年级上册第七单元为例，编者在这个单元中设置的人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”。因此，这个单元中《古诗三首》的三首古诗，绝不是编者随意选择的，而是经过了细致的考量、甄别和删选，体现了编者的匠心独运。这三首诗分别是唐代诗人王昌龄的《出塞》，唐代诗人王翰的《凉州词》和宋代诗人李清照的《夏日绝句》。

教学这三首诗时，如果教师仅仅停留在诗意理解的层面上，将教学的视角始终局限在一首古诗上，其效果也就可想而知。教师需要将这三首诗以统整的视角，聚合成一个类群组合，而其抓手则应该是这个单元的人文主题 “天下兴亡，匹夫有责”。在学生整体性了解了这三首古诗大意的基础上，教师则可以从以下几个方面展开教学：

首先，相机了解作者生平，对应这个单元的主题——“匹夫”，旨在渗透关心国家和民族的存亡与发展，不在乎身份地位的思想。因此，教师可以相机拓展王昌龄、王翰和李清照等诗人的生平资料，让学生从感性上认识到，中华儿女理应为民族的前途担起一份职责。

其次，结合内容洞察言行，对应“有责”。诗歌的语言凝练，往往寥寥数语就能展现出丰富的意蕴和真挚的情感。因此，教师要善于从仅有的语言文字之中，洞察和还原诗人蕴藏在诗句中的言行，在与诗人积极对话的过程中，在统整对比之下，感受其不同的爱国方式。如王昌龄在《出塞》中用“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”的慷慨激昂，表达了自己誓死保卫祖国的雄心壮志；王翰则在《凉州词》中，借助诗句“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”，抒发了自己看透生死、至死卫国的真挚情感；宋代诗人李清照紧扣具体的历史背景，在《夏日绝句》这首诗中，通过“至今思项羽，不肯过江东”来暗讽南宋政府腐败无能、苟且偷安的卑劣行径。类群文本的整合，让学生在对话诗人的过程中，懂得了爱国的不同方式，有效地推动了学生语言能力的高效生长。

最后，体悟诗人的不同情感，对应“兴亡”。文本并非无情物，诗歌以最简洁的语言展现了最丰富的情感。而对于这个单元人文主题的洞察和认知，教师就需要积极鼓励学生透过诗歌语句的内容，更好地推动语言能力的生长。

二、建构“要素”之群，在延展进阶中聚焦能力生长

在传统教学中，教师面对一篇文章，常常会发掘出不同的教学价值点，体现了解读的多元性，可谓形式多样。但更多的情况下，教师提炼出来的教学价值点，都是随心所欲的呈现，且缺乏对课程属性、价值体系以及基本学情的把握。统编版教材在每个单元设置了语文要素，明确了单元的训练指向，使单元中不同位置的课文承载不同的训练任务。

对于单元语文要素的能力指向，学生不可能通过一个单元的几篇课文就完全形成。因此，编选、组合类群文本，就成为语文能力生长的必然。教师不妨以单元语文要素为抓手，编选相应的类群文本，作为教材单元课文的拓展与延续，更好地助推学生言语能力的生长。

以统编版语文五年级上册第七单元为例，这个单元所设置的语文要素是“初步体会景物的静态美和动态美”。学生虽然在常态化的阅读过程中，或多或少地接触过动态描写，但在统编版教材编写体系中，动态描写作为语文要素进行正式关注和训练，还属于首次。因此，编者在语文要素中凸显了“初步”的字样。鉴于此，教师除了充分运用单元中清少纳言的《四季之美》和巴金的《鸟的天堂》这两篇文章，引导学生通过整合对比，相机感受静态描写和动态描写的不同，还可以从不同的目的入手，选择相关文本，与教材中的两篇课文形成类群文本，从不同的维度落实单元语文要素。

首先，教学教材中的两篇课文之后，教师可以拓展《鼎湖山听泉》一文，要求学生利用课文学习的经验，辨别这篇文章中哪些是动态描写，哪些是静态描写，在动静的对比之中，进一步感受不同描写质态所形成的表达效果，从而将“初步体会”的要求落实到位。

其次，为了进一步感受这个单元中动态描写所展现出来的幽雅、静谧之感，教师在构建类群文本时，还可以采用逆向思维的方式，便于学生在对比之中辨析文本表达的内涵。教师可以选用统编版语文四年级上册中的课文《观潮》作为类群文本，要求学生在对比阅读中深入思考：同样是动态描写，《观潮》与这个单元中两篇课文所展现出来的动态描写有着怎样的不同？借助这一篇文本的阅读和对比，学生感知了两种不同风格的动态描写，丰富了对于动态描写的认知，为落实“初步体会”添砖加瓦。

在这一案例中，教师构建类群文本时，紧扣了单元的语文要素，旨在与教材中的课文形成合力，深化了学生对动态描写和静态描写的感知。

三、建构“写法”之群，在类比辨析中促进表达生长

课标明确指出，语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。这就意味着语文教学必须摆脱传统教学理念的束缚，将关注点从文本内容的理解层面，逐步向文本的语言形式、写作策略角度等方面推进。

俗话说：“独木不成林，单丝不成线。”单篇文章所展现出来的写作方法，难以呈现出最鲜明的标记。只有在类群文本的滋养和共性提炼中，学生才能在不断发现其共性的基础上，更加深入感知写作方法的特点以及形成的表达效果。

如统编版语文五年级下册第五单元编选了一组记人类文本，以各种不同的表达策略展现了人物特点。其中，《刷子李》一文节选自著名作家冯骥才先生的《俗世奇人》。《俗世奇人》是一本短篇小说集，作者冯骥才以民国初期天津卫码头为背景，描写了社会各界市井人物的生平经历和各种绝活，展现了天津卫独特的风土人情和人物形象。在这篇课文中，作者为了刻画刷子李刷墙技艺的高超，在充分运用动作、语言、神态等细节描写展现人物形象的同时，还大量运用了反衬的方法，将人物的特点活脱脱地镶嵌在语言文字之中。为了帮助学生进一步了解反衬写法，教师可以从冯骥才的《俗世奇人》中选择相应的类群文本，帮助学生对反衬这一写作方法形成深化和洞察。

如《马二》《钓鸡》《龙袍郑》《燕子李三》等。基于这些文本，教师可以从以下几个板块展开教学，以进一步凸显类群文本的教学价值。首先，组织学生整体性把握课文，为学生深入洞察反衬写法提供认知性支撑；其次，利用其中一篇典型课文，借助教材课文学习的方法，组织学生进行自主性学习，并找出运用反衬手法的部分，再次夯实学生对反衬手法的感知效果；最后，教师可以将学习的自主权利完全交还给学生，鼓励学生在深入实践的过程中感受作者是怎样运用反衬手法来刻画人物形象的，相机感受反衬手法的表达作用。

由此一来，教师对于类群文本的选择，就完全以作者共同的写作方法为抓手，将不同的课文完全指向于相同的能力维度，形成能力生长的集中性资源，并通过从“扶”到“放”的教学进阶，让学生拥有自主性学习的权利，真正丰富了学生的表达策略，助推了学生语言素养的高效发展。

四、建构“作者”之群，在统整聚合中引领素养生长

选择类群文本的方式和路径是多元化的，基于教材层面的人文主题和语文要素是一个方面，基于文本所呈现出来的写作方法也是一个方面。同时，基于相应的作者，教师构建相应的学习主题，从作者的视角出发，遴选、编排和整合同一位作者的相关作品，构建项目化学习的内容和主题，从而帮助学生积极推动巧妙而独特的价值体验。

教师可以从不同的维度展开拓展和运用。首先，从作者的发展阶段入手，构建类群文本。比如，统编版语文四年级上册编选了李清照的《夏日绝句》。李清照是我国历史上著名的女词人，因此，教师理应借助这首诗的教学，以“我眼中的李清照”为契机，鼓励学生从不同的人生阶段，分别收集李清照的诗词作品，相机感受其早年作品的婉约清新、中年作品的忧国忧民以及晚年作品的悲切哀怨；其次，教师可以紧扣作者所呈现出来的典型的写作特点选择类群文本，借助类群文本的力量，感受这一位作者作品中所蕴藏的文化内涵以及所呈现出来的写作风格，突出文本的核心价值。如统编版语文六年级上册第八单元，就是以鲁迅为主线的专题性单元。这个单元所编选的三篇课文，分别从不同的角度展现了鲁迅作品的特征。首先，单元第一篇课文《少年闰土》是一篇典型的小说，其作者鲁迅先生以极其洗练、精妙的文字，展现了闰土少年时期的形象特点，在近代小说史上留下了光辉的人物形象。在教学这篇课文时，教师不妨将节选的《故乡》全文呈现给学生，从而借助整篇文本的整体视角，引导学生关注鲁迅笔下的儿童。在这样的基础上，教师相机拓展鲁迅关于儿童的其他作品，构建以鲁迅为抓手的主题课程。

其次，单元的第二篇课文《好的故事》节选自鲁迅先生的散文集《野草》。在教学这篇课文的基础上，教师可以相机拓展《野草》集中其他的相关散文，引导学生在品味、探寻的过程中发现鲁迅先生散文语言的特点，提升学生对散文语言的品鉴能力。

最后，教学臧克家为纪念鲁迅先生所写的诗歌《有的人》和周晔的《我的伯父鲁迅先生》时，教师可以相机拓展其他作家笔下的鲁迅，如萧红、阿累等，从而引导学生借助类群文本，从不同的维度对鲁迅先生其人、其文展开深入探究。

统编版教材以单元为抓手，设置统整化、聚合化的教学资源。因此，传统教学中单篇教学的模式，已经无法胜任统编版教材的实施，群文阅读已然成为当下语文教学的新趋势。教师需要根据教材编选的文本以及设立的训练点，结合具体的学情，巧妙地设置群文选择的抓手，构建积极有效的文本体系，提升学生内在的认知素养，促进学生语文能力的有效生成。