列维纳斯他者性视域下的大学生公共精神及其培育

2022-11-20白玉

吉林省教育学院学报 2022年5期

白玉

随着现代社会的发展，公共精神作为一种现代性文化特质不仅反映社会的精神风貌，也是社会文明建设的标志。当代大学生作为新时代的建设者和接班人，能够具备良好的公共精神，关注并参与公共事务，是其成为合格的“公共人”的前提。当下大学生整体精神面貌积极向上，勇于担当，独立自律，但也有一小部分大学生对待社会公共事务持沉默态度，缺乏公共精神。大学生是公民社会建设的中坚力量和重要着力点，高校应积极培育大学生公共精神，这不仅对推动公民社会建设起到重要作用，而且也能够落实高校立德树人这一根本任务。面对部分大学生公共精神缺乏的状况，法国思想家列维纳斯的他者性理论为我们解决这一问题提供了新的视角和重构路径。

一、列维纳斯他者性的理论释义

他者理论是20世纪下半叶重要的哲学命题，有着丰富的思想渊源。胡塞尔首先建立他者的意向，即通过意向性行为构建出可认识的世界，他人的自我是从“我”这一主体出发而投射出来，最终把他人看作我的对象物。海德格尔将人纳入真实的世界中来考察，用“共在”和“沉沦”描述人存在的状态，但他却遮蔽了他者的状态。在海德格尔的眼中，“他人就是自我的一个复本”［1］，即人与人之间的关系是同一的和无差别的。之后，萨特认为胡塞尔是从认识论层面建立起他人的存在和“我”的存在之间的联系，而海德格尔的“共在”将人与人之间的关系简单化，人与人之间的差异被消解，他者也被同化，造成人与人之间是无差别的存在。萨特虽指出胡塞尔和海德格尔对他者的遮蔽和消解这一问题，但他建立的他者是处于不断冲突状态的，认为“他人即地狱”。萨特指出当“我”的存在是“为他”的存在时，这种“为他”的存在是不断折磨“我”的原因，因此，萨特的他者是与“我”一直对立的存在。列维纳斯认为，上述哲学家的他者理论，“它们要么陷入认识论的窠臼而用孤独的理性主体消解他者，要么将自我与他者归结到存在之中，最终都无法彰显他者的存在”［2］，需要对他者进行澄明。列维纳斯将胡塞尔的认识关系转化为伦理关系来建构他者理论，以他者的绝对他异性作为构建他者理论的基础。因此，列维纳斯主张建立一种异质性哲学理论，凸显他者的差异性、绝对性、独特性和无限性。

（一）“同一性”转为“差异性”

列维纳斯将面容作为他者伦理的起点。面容不是指生理上或物理上的意义，其背后蕴藏着深厚的哲学理念。从一个人的脸上能看出悲伤、痛苦和欢喜，看不见的是脸背后所包含的伦理意义和道德特性。列维纳斯将面容隐喻为他者，即“他者越出他者在我之中的观念而呈现自身的样式”［3］，他者不是和“我”处于同一性中，他者具有绝对的差异性，与“我”所理解的、所定义的和所互动的他者完全不同，他者是具有独立人格的主体。列维纳斯他者性伦理学取代了西方传统的本体论和理性主义，不再遮蔽和消融他者的存在，而是以开放的姿态去接纳他者、强调他者的绝对性和凸显他者的差异性，确立他者优先的地位。西方哲学一直有追求同一性的传统，追求“同一”意味着主体将“他”变为“我”，将差异变为同一，造成他者没有他性。列维纳斯的主体性不再是单一式和同一性的主体，而是一种走向自我超越的主体，以差异代替同一，以多元代替一元。列维纳斯建立的主体是一种差异性的主体共生体，“我”与他者实现共生、共享、共在和共长。承认和尊重他者的差异性和绝对性，是我们认识他人和理解他人的逻辑起点，是建构“美美与共”世界的原点。

（二）“为我的自由”转为“为他的责任”

存在主义者强调人的自由，主张人的意义在于自由，人拥有绝对的自由才能创造自己的本质。按照存在主义者的逻辑，“自由先于责任，自由决定着责任而非责任决定着自由，自由决定着责任只能是自由的责任——自己为自己的自由选择负责，自由反对对他人负有义务，尤其反对对他人负有单向的义务与绝对的义务”。［4］当每个人都“为我”而存在，而不是“为他者”负责时，在社会意识上便产生了人类中心主义和自我中心主义思想。深受这一思想影响的人，会以“占有”“为我”“利己”“控制”“征服”“同化他人”作为做事的出发点，最终造成的是单子式的利益主体，甚至是极端的利己主义者，人与人之间没有责任和关怀，有的是利益互惠。然而，列维纳斯认为，“他者问题变成了对他人的责任”。［5］他叙述这样一种他者场域，“我”所面对的他者会对“我”的身份、地位和荣誉造成威胁，而“我”对待他者的伦理态度决定着“我”的伦理本性。按照西方传统的哲学来理解，他者要么被“我”同一或抛弃，要么被“我”压制。列维纳斯主张将他者解放出来，使他者被关注、被倾听，“用极具关怀性的和‘他者为尊’的道德信念，让‘我’承担起他人的罪恶、过错和责任”［6］，简而言之，通过为他者负责反证出自身的主体性。

（三）“同一性的主体”关系转为“非对称的伦理”关系

现在我们都为自己处于同一性的主体关系中而欣喜，认为同一性即自己和他人都处于同一地位，基于平等互惠的原则进行平等交换。原因在于人们受市场经济背景的影响，普遍把人假设为经济人，主体间关系是建立在以各自利益平等为基础的一种对称性关系。在生活中，人们认为“我”对他人的付出需要得到他人对“我”相同的付出才满意，注重量上的平等。列维纳斯反对主体间的同一性，主张建立一种“我”与他者的非对称伦理关系。非对称意指“我对他者的道义和责任，并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”。［7］在列维纳斯看来，伦理关系是人与人之间的原初关系，伦理是“由他人的出场所造成的对我的自发性的质疑”。［3］在他人出场时，“我”首先看到的是他者的“面容”，面容传递的讯息对“我”发出了要求，需要我积极主动地进行回应。不论我们表达回应的方式是语言还是行动，都需要对他者负责。这种回应与我国传统的伦理关系不同，我国传统的伦理关系要求以自己的行为界定和他人的关系，比如“己所不欲，勿施于人”。列维纳斯笔下的“我”与他者之间的回应是单向的并且是不求回报的，“我”与他者之间的关系超出了自我主义和功利主义。因此，列维纳斯所要建立的主体不是自我主体，而是伦理主体，是一种“为他者”的责任主体。

二、大学生公共精神的内涵与构成

公共精神是指社会成员具有一定的责任意识和公共意识，主动参与到公共活动中，以公共理性对公共活动做出价值判断和价值选择，最终为社会建构一个良好的公共秩序和公共环境。有学者指出，公共精神本质上是一种伦理精神和道德精神，伦理精神即“人们对于社会公共生活规则的普遍认同感”，道德精神即“人们在认同感的基础上对公共生活规则的身体力行，最终达到知行合一的状态”。［8］对于大学生而言，通过参与公共活动并且维护公共利益而形成的公共精神，是一种超越自我意识的精神理念，一种追求真善美的价值追求。作为一种道德理念，公共精神主要由知、情、意、行四方面组成，包含公共理性、公共关怀、公共理想信念和公共参与四个维度。

公共理性是公共精神的内核支撑，表达公正、平等、自由、正义的价值理念。公共理性意味着在实践中行动主体应依据公共认可的价值与标准进行推理、判断和决策。［9］要培养大学生为理性的“公共人”，一方面要对公共领域中的公共事务有客观性的认知，另一方面要对公共舆论具有反思能力和批判能力。

公共关怀是公共精神的催化剂，归属于公共精神的情感层面。公共关怀主要是在人与人和人与物之间营造一种关怀的氛围，使“我”与他者之间形成一种积极的情感。公共关怀“是公民在公共道德基础上自觉地对公共情感的升华及对关怀行为的落实”［10］，它不仅是一种情感，更是一种实践行为，是一种促使“公共人”改变社会的人道主义。具有公共关怀的大学生，既保持对公共价值追求的干劲，又主动承担起公共责任。

公共理想信念是公共精神的精髓，是在公共生活中形成的一种整体意识。在一个共同体的社会中，公共理想信念是维持一个社会凝聚力的内核。大学生公共精神的养成和建构需要坚定的理想信念，需要对公共认知和公共生活方式有着确定感和认同感。大学生对公共理想信念的坚定，能够使其心系公共事务，对公共精神产生情感上的认同感，愿意时刻为公共事务出谋划策。公共理想信念离不开公共关怀，只有通过对公共关怀中他者意识的培养，才能使大学生主动承担起对他者的责任感。

公共参与是公共精神的实践层面，是个体基于共同的价值理念主动积极参与公共活动的行为。公共精神的获得仅有公共关怀和公共理念是不够的，要真正参与到公共活动中。当大学生被动消极地参与公共活动或者参与的公共空间范围过于狭窄时，会造成其参与公共事务热情的衰微和参与公共事务责任感的削弱。

简而言之，大学生公共精神这四个维度是相辅相成、相互依赖的。具备公共理性的大学生，对公共舆论和公共事务具备一定的自主意识和反思判断能力。大学生通过对他者进行情感上的关怀，与他者产生情感上的共鸣，将对他者的责任感和同情心付诸行动，进而提高自己参与公共事务的能力。

三、当代大学生公共精神教育的现实困境

（一）认识的肤浅：对公共生活缺乏理性认知和批判精神

公共生活认识层面包括理性认知、理性精神和理性能力，要求大学生具备大局意识、独立人格和自律意识，能以理性态度对待社会公共事务。现在的大学生被科技裹挟着，被社会中个人主义和功利主义风气所影响着，许多人没有意识到网络这一公共空间也需要具备理性认知和反思批判能力。大学生在判断社会公共性事务中，由于缺乏理性反思能力，最终让社会舆论和固化认知引导着自己前进的方向。诸如在社交媒体平台上公布自己的隐私、对社会舆论缺乏理性思考，盲目跟风转帖，这都是当代大学生对公共生活缺乏理性认知和批判精神的表现。

（二）情感的疏离：网络化的公共空间致使人际关系疏远

“他人的临近，邻人的临近，在存在中是启示的不可避免的环节，是表达着自身的绝对在场之不可避免的环节。”［3］列维纳斯指出他人和“我”的临近是人不可避免要面临的情形，因为我们会从他人的面容上体会到“我”对他人所要承担的责任。他者和“我”之间的关系并非由法律、道德和习俗所维系，而是建立在伦理关系基础上，因为他者代表了人性的全部。然而，深陷在网络化的公共空间中的大学生，一方面传媒拟态文化环境传输迅捷，使大学生习惯在网络空间中获取信息，而不是通过实地调查获得一手资料，对于信息的真假性缺乏客观的判断力；另一方面，在虚化的网络空间中，大学生的日常交往也从“公共领域”转向了“私人领域”，“我”与他者之间缺乏情感上的关怀和交流。

（三）理念的偏颇：个人功利性价值观念盛于社会公共性价值理念

公共精神的主要内容是公共利益和个人利益的平衡，对这一问题的不同理解，规限着人们是以“公共人”还是“私人”的身份参与到公共生活中。当公共利益和个人利益相冲突时，人们往往会在“为他”还是“为己”之间徘徊犹豫不定。过去，高校德育公共性价值理念对学生的培育更注重输出集体主义价值观念和利他价值观念。现在，随着公共空间的扩大和公共舆论的开放，高校传统公共精神教育缺乏对个人利益的深入探讨，使大学生在面对社会公共性利益时产生不平衡，不知倾向公共利益还是个人利益，最终做出不当的行为选择。对于权利和义务之间的关系产生了认知上的偏差，重自我利益而缺少对他者的责任感。

（四）行动的偏移：大学生参与公共生活形式重于意义

大学生对公共精神的认同和内化需要在参与公共生活中实现，逐渐形成一种对公共生活的热忱之心。大学生在社会生活中都有参与社会公共活动的经历，但有些人参与热情并不高，仅局限于小范围内学校安排的志愿者活动，在参与社区活动和公民选举等活动方面次数较少。大学生缺乏主动参与公共活动的意识，重视认知，忽视实际行动。大学生参与公共活动的认知流于表层，缺乏深层次的合理性认知，甚至为了应付学校的加分政策而参与活动，为自己谋取利益。一些高校会组织学生去敬老院或者孤儿院开展公益活动，但往往形式大于意义，写一篇相关的报道或者拍几张照片作为活动的结束。不仅在参与活动时没有对他者产生情感上的关怀，而且对提升大学生参与公共生活的能力没有实质性效果。

四、他者性理论观照下的大学生公共精神培育路径

（一）建构“我”与他者非对称伦理关系，树立正确的义利观

从他者性视域出发，“我”与他者的关系不同于“我”与“你”对称的关系，原因在于他者是异质性的、绝对的、独特的和无限的存在，“我”与他者的关系不是法律意义上的平等关系，而是伦理上的责任关系。“无限的责任心，它不像是一种债务，因为人们总是可以清偿债务的；而跟他人，人们永远也两清不了”。［11］比如父母对子女的养育是不求回报的，两者间充满的是无私的爱和无限的责任。在大学的公民教育中，传输给大学生的理念是权利和义务是对等的，有多大的权利就应该承担多大的责任。只需完成最低限度的任务就可以做一个合格公民，这造成大学生认为只要不触碰法律的底线，就可以做一个守法的好公民，致使大学生参与公共事务积极性不高。高校德育课堂亟待扭转“我”与你之间利益互惠的关系，转为“我”与他者之间的非对称伦理关系。应指导大学生树立正确的义利观，正如基恩·福克斯所说：“在维持共同体存在的条件方面，健康社会所依赖的是责任，而不是法律强加的义务。”［12］当我们在处理公共事务时，应明白帮助他人并不要求他人以任何东西作为抵押，我们的责任就是帮助他人，我们的权利也正等待着我们需要的帮助。

（二）培养他者意识，学会关怀他者

列维纳斯对他者的界定，不仅局限于人类，还包含后人类他者、动物他者以及自然他者。简而言之，他者是一切异于我们自身的存在物。在现实的公共生活中，每个人都离不开他者，因为个体和他者都具有同样的价值。公共精神的建构离不开个体和他者的相互关系，每一个他者都蕴含着独有的价值意识。个体在学会关怀他者和对他者负责任的同时，同样也应尊重他者生命的价值，担当起公共性的责任。正如列维纳斯所说：“正是就他者与我的关系不是互惠的而言，我服从于他者。”［13］培养大学生的他者意识，为关怀他者提供了情感来源，当他者和主体临近时，主体能够向他者敞开怀抱，通过和他者进行沟通，逐渐消解个体化意识。在高校德育课堂中，应将德育活动延伸到社会中，创设高校社会服务活动机制，对原有的实践活动进行改进。同时应使大学生明白，为他者负责不局限于他人，还包括为生态环境负责；为他者负责是为他者的生存发展负责，不是满足他者的一切欲望；为他者负责是主动的，而不是被动消极的；为他者负责是不求回报的，不是为了实现自己的利益性目的。

（三）扩大公共参与范畴，学会倾听他者和回应他者

列维纳斯从语言中挖掘出了他者伦理：“呈现给我面貌的人就是向我说话的人，他就是我必须回答话语的人，我因此就对他负有了债责，这就是责任的根本所在。”［14］语言成为了显现他者的载体，传统的“所说”只是传递事实上的信息，没有建立起与他者的伦理关系。而列维纳斯提出的“言说”不仅传递信息，还包含对他者的意义性表达和关怀。高校教师应引导学生学会通过言说接纳他者、倾听他者和回应他者，而不是排斥他者或者以高傲的姿态对待他者和以先入为主的态度判断他者。在高校德育课堂中，面对陌生或熟悉的他者，教师可以组织“相遇”情景活动。在“我”与他者的相遇过程中，在言语的交谈中，面对伦理发出者的他者做出积极的回应。由课堂推及到更广泛的社会课堂中，大学生通过积极参与公共治理，可以更多地了解社会公共事务的运作机制，在与他者的互动中，感受公共价值理念，激发公共精神的形成，提高参与社会公共事务的实践能力。