华烨

写作训练旨在激发学生写作的兴趣，在课堂中有效帮助学生解决写作中出现的问题。在写作训练中，教师应以学生经验为基础，设定恰当的写作目标；改造学生经验，组织学生积极参与写作活动；发展学生经验，通过思考、讨论、交流、评价等，帮助学生获得写作能力的提升。因此，可以从学生经验出发，达成有效的写作训练。笔者以统编语文教材七年级下册的“写出人物的精神”的写作训练为例，进行积极尝试。

一、唤起经验，以任务驱动设定写作目标

在统编语文教材中，单元写作的教学目标原则性较强，具有一定的实操性。笔者挑选了两位教师制订的教学目标。教学目标一：向课本学习写出人物精神的方法，明确描写人物外貌和人物精神的区别；运用至少两种方法写出人物精神；在评析中带学生领悟，每个人都有自己特别的精神。教学目标二：回顾单元课文，学习抓住典型细节，以形写神；通过实操练笔，修改并升格习作。

从两组教学目标中可以看出，两位教师已经根据学情略微调整了教材中的教学目标，也试图寻找实际操作的抓手，比如从课文中学习，在评价中带领学生领悟，并不约而同地体现出一个训练思路——从课文中学习写作。这样的写作训练的确是一种途径，但是针对七年级学生，第一单元的课文均为名家所作，课文经典片段与学生经验之间还是有很大距离：课文所写对象多是名人英雄，而学生所写的都是普通人；课文多是小说散文，而学生所练仅仅是短文片段。经典虽好，但以此为模仿学习的参照物，学生或许只能“望洋兴叹”。学生在写作之前已经拥有的经验叫作“前经验”。教师不必舍近求远，可以从学生经验出发，通过任务驱动唤起学生的经验。教师应将教学目标变身为写作任务，采取任务驱动展开教学。

写作任务：用150 字描写一个同学，通过描写突出该同学的一两个特点，不得出现同学的姓名与明显的生理特征。要求如下：能通过人物的言谈举止描写让大家比较一致地猜出这个人是谁；能通过言谈举止的描写，让大家明显感受到这个人的性格特点；能通过言谈举止的描写表现人物的心情、状态、精神、品格。该任务设计将目标表述得清楚具体，师生可操作；要求与评价明确，便于学生开展写作活动。

根据调整后的教学目标，学生的写作能力有了明显的提升。原稿如下：“他，黝黑的皮肤，微胖的身子，小巧玲珑的眼睛，上课非常喜欢插嘴，经常被赶到教室后面去，即使站着听课了，他还是管不住自己的嘴。”改稿如下：“他，在人群中平平凡凡，并不显眼。黝黑的皮肤，微胖的身子，小巧玲珑的眼睛，总是会透露出一种骄傲自大的感觉。他上课时喜欢跷二郎腿，把椅子当成摇篮，晃啊晃，和一个还没满月的孩子差不多。老师讲一句他总会插一句，惹得老师恼火，经常被赶到教室后面去，表面上透露出一副楚楚可怜的样子，实际内心暗自窃喜。”

改动后的习作，准确地抓住了人物特征。“把椅子当成摇篮，晃啊晃，和一个还没满月的孩子差不多”这样的联想非常生动传神，该学生一念出这句话，全班同学就异口同声地说出了描写对象的名字。教师从学生经验出发，通过任务驱动展开教学，设定实操性强的教学目标，可以有效完成写作训练。

二、改造经验，通过重构畅通写作路径

在学校教育中，学生经验具有整体性，学生的情感、态度、智慧、思维、行动能力等是事物的各个部分，是不可分割的。因此，教学过程及方法必须与学生经验相结合。为追求写作训练的有效性，教师不妨借鉴杜威的经验主义，改造学生经验，通过重构，修改和完善现有的学习成果，学习借鉴他人的思维方式，掌握写作方法和策略，以期达到畅通写作路径的目的。

学生在“写人”方面的问题主要有两个。一是不具体。在百余字的片段中，对人物的共性介绍较多，对人物个性的内容介绍很少。二是对人物的评价褒奖多于描写刻画，对人物思想品行方面的定性多于具体的描摹。教师可以通过小组活动，总结写作中或成功或失败的经验，引导学生思考，为什么有些片段写得生动传神，有些片段却写得模糊不清，从中总结概括出学习经验。例如，教师引导学生学会仔细观察，可以适当引入观察四法，即看、听、想、感，启发学生对自己的经验进行重组或再创造，这样的过程就是对学生的写作经验进行重构。

在此基础上，教师引导学生进行深入梳理和剥离，还会发现，写人写物的关键是能否写出其差别。人物差别的突显，关键在于描摹刻画，而非笼统的介绍与概括，更不是贴上道德标签。一名学生以老师作为写作对象，原稿如下：“‘春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。’某老师是一位非常严厉的语文老师，一开始我还以为她很和蔼，可后来发现她是一位真正的‘严师’。”原稿内容散乱，描写平淡，在表现人物精神时“贴标签”。教师指导学生要在突出个性方面下功夫，既然是“严师”，那么具体体现在哪里呢？改稿如下：“某老师，她是我的初中语文老师。还记得第一次见到她时，她身着一条粉色碎花裙，撩了撩她那棕色的秀发，优雅地走进班级，幽默地介绍着自己。当她用温柔的目光看向我们时，我误以为她是位和蔼的老师。”改稿中去掉了诗句，取而代之的是对老师个性化的描写，从起初第一印象的“和蔼”到后来的“严厉”，其中一句“误以为”如同神来之笔，突出了老师的“严厉”。

一旦学生写作中的困难长期积压得不到有效解决，就会出现写作中的“肠梗阻”现象。教师重视了学生经验，引导学生通过重构，从不会观察、观察混乱、单一观察走向初步学会观察、有序观察、多角度观察；描写人物从“大众脸谱式”走向“个体独特式”，从“贴标签”走向“形神兼备”。从学生经验出发，改造学生经验，重构畅通了写作路径。

三、发展经验，让评价指明写作方向

学生经验不是一成不变的，是正在形成中、具有生命力的。教师要克服学生自身经验的局限性，扶持和滋养学生经验，要用已有的经验去建设和发展更好的新经验。教师根据学生经验的不同特点给予指导和帮助，使得学生经验不断发展。

结合写作训练的内容，对于如何写出人物的精神，教材中给出了三条教学建议：抓住典型细节来表现人物的精神风貌；借助一些写作手法来突出、强调；借助抒情议论的句子，对人物的精神品质进行点睛式的概括。这些建议是恰当的，但对比学生的问题可见，教材所提出的三个要求较为笼统，无法有效地评价学生习作达标与否。比如用典型细节来表现人物，学生易堆砌各种不合情理的细节；借助抒情议论的句子进行点睛式的概括，易演变为以对描写对象无节制夸赞为主的抒情议论，描写刻画却陷于单薄。

此时，教师的指导就非常重要。有效的指导应当是学生能理解，易掌握，可评判的。比如在课堂上，教师点评作文，往往“个性”不离口，但在学生心目中，怎样算是有“个性”呢？过于抽象的概念，往往无法产生指导与评价效果。有位教师的解释就很通俗：个性就是差异，与众不同。这种解释能够使学生快速建立起自己的评价标准。

在课上，有教师对前期的讲练所做的指导如下：典型事件显精神，正面描写绘精神，细节描写现精神，侧面描写衬精神，对比衬托突精神，议论抒情点精神。从形式到内容，教师也是用了一番心思的。但是，若是将这种指导调整为把人物放在一个具体的场景中，通过一件事来表现人物的特点与精神，也许更便于学生掌握。

比如，一名学生写老师严厉中不失幽默与可爱，通过具体的场景表现：“那么严格的老师，竟如此幽默，骂人都十分风趣，总惹得同学们哄堂大笑……”“放学的音乐响起，只见老师手撑着脸，两边腮帮子像塞了两颗葡萄似的鼓起来，嘟着嘴，满眼宠溺地看着我们收书包。原来就算是严师，也会有可爱的一面啊！”

这些描写是具体的，教师的点拨起到了切实的指导作用。教师从学生经验出发，其实就是对七年级学生的认知特点、理解领悟能力进行深入研究，要真的俯下身去，以学生所能理解的方式来启发学生。如果教师具备了“学生立场”，就是尊重了学生经验。

学生的经验具有连续性、整体性、发展性，教育应以学生经验为基础，并以此为生长点，进一步改造它，发展它。在满足学生的某些需求的基础上，教师更应追求科学的学科知识与真实的生活体验之间的融合，达成有效的写作训练。