柯文涛 李子华

一、问题的提出

在“西学东渐”的过程中，法国启蒙思想家卢梭逐渐为中国学者所熟识。学者们最初将其思想当作方法，即期望借助卢梭的思想来解决当时中国面临的一些实际问题。后来，学者们逐渐以研究其思想本身作为旨趣。就途径而言，中国学者主要依靠译介卢梭的相关著作来了解他的思想。比如，被中国教育学者视为教育小说的《爱弥儿》(EmileoronEducation)，最初译自日文版，并连载于《教育世界》杂志[1]。后来，魏肇基先生翻译该书的英文版，并把它当作师范学校的授课教材或课外读物。魏肇基先生在译者序言中指出，对于20世纪的中国来说，《爱弥儿》具有重要的价值，“对于虚伪，怠惰，束缚，蔑视儿童的中国教育学界，无异投下一颗爆弹”[2]。但是，魏肇基先生翻译的版本不是全译本，这无疑是个重要缺陷。直到1978年，李平沤先生根据法文版重新翻译《爱弥儿》，才解决了文本的全面性问题。

诚然，《爱弥儿》是研究卢梭教育思想的核心文本。对书中涉及的各种教育加以诠释和研究的学者数不胜数。但是，在《爱弥儿》研究中,爱弥儿这一寓意性人物的最终面孔或“爱弥儿是谁”始终是一个悬而未决和存在理论分歧的问题。来自道德教育、教育哲学、外国教育(史)、课程与教学论等研究方向的教育学者，以及法学、政治学、社会学等其他学科的学者们，纷纷就该问题提出各自的看法，但也存在不少争论。基于历史的梳理来看，不少学者提出爱弥儿是自然人或公民的观点。近年来，上海师范大学的胡君进博士基于翔实的资料，提出新的研究观点，即作为立法者的爱弥儿。[3]因此，目前学术界主要形成“自然人说”“公民说”和“立法者说”三种观点。鉴于这三种观点已被学界较好地吸收，在此我们不再赘述。

就本研究来说，我们想进一步探究的问题是：第一，教育学界为什么产生这种理论分歧？或者说，哪些因素有助于我们更好地理解《爱弥儿》及回答“爱弥儿是谁”这个问题？第二，爱弥儿除了作为自然人、公民和立法者，是否还存在其他面孔？为此，本研究本着以卢梭释卢梭的原则和精神，并以卢梭的诸多著作和书信为中心，从卢梭思想的统一性入手，试着回答上述两个问题，以期推动卢梭教育思想研究和《爱弥儿》研究的学术发展，并求教于方家。

二、“爱弥儿是谁”的理论分歧再归因

在“爱弥儿是谁”的理论分歧背后，存在多方面的原因。胡君进博士提出研究者的选择性解读、《爱弥儿》文本结构高度复杂、卢梭的写作方式三个原因。除此之外，实际上还有一些重要的原因有待解析。研究者不了解《爱弥儿》的主要定位、研究者未分析《爱弥儿》与《理想国》(TheRepublic)的内在关联、《爱弥儿》隐藏了卢梭的个人写作观念及原则、研究《爱弥儿》的部分资料阙如等原因也在很大程度上影响学者的深入研究。

(一)研究者未发现《爱弥儿》和《理想国》的内在关联

很多研究者在研究卢梭教育思想时的一个误区是就《爱弥儿》谈《爱弥儿》，未考虑卢梭本人的雄心壮志，以及《爱弥儿》与《理想国》之间的天然联系。许多卢梭研究者将《爱弥儿》与《柏拉图》文本对勘后发现，它们之间存在一定的关联。有论者指出，《爱弥儿》的五卷内容分别对应《理想国》前五卷的主题，因此，他认为《爱弥儿》是对《理想国》的一种回应。[4]《理想国》中的三个浪潮——男女平等和性别教育、妇女和儿童的民族主义、哲学王统治国家，均在《爱弥儿》中得到体现。卢梭在《爱弥儿》中高度肯定《理想国》。《爱弥儿》的第一卷、第二卷、第三卷、第五卷中多次提到柏拉图及《理想国》。卢梭认为，在《理想国》的分类问题上不宜误识，《理想国》的内容决定了“它是一篇最好的教育论文”[5]40。所以在卢梭看来，《理想国》不是政治论著。这也证明卢梭曾仔细阅读过《理想国》。

从留白的话语空间来看，卢梭似乎在洋洋得意，认为《爱弥儿》比《理想国》更胜一筹，《爱弥儿》讨论的内容比《理想国》更为详细。在柏拉图看来，哲学家也就是爱智者，他们的眼睛盯着真理，同时还能够认识到美本身，能够很好地区分事物的本质和表象。他们不同于那些只有“意见”却没有“知识”的爱意见者。因此，只有让拥有较高的哲学素养、追求智慧的哲学家成为国王或者统治者，才有利于城邦或国家的发展。于是，柏拉图的公共教育方案主要围绕哲学王的培养而展开。卢梭不仅延续了这一思路，而且还对其进行拓展。同时，卢梭也批判柏拉图的一些观念。在卢梭看来，柏拉图所说的公共教育，进行到最后就变成少数哲学家的教育。他认为：“剩下来配得上研究哲学的人就只有其中微乎其微的一部分。”[6]200然而，即便是有一个柏拉图口中的理想城邦，哲学家们也依旧会热衷于追求真理和哲学研究，而非城邦的治理。故此，柏拉图所说的那种不同于斯巴达政制、寡头政制、民主政制和僭主政制的贵族政制最终还是无法实现。

为此，卢梭提出自爱才是政治生活的基本底色。自爱是唯一一种与生俱来且终生不离的根本欲念。[5]213卢梭认为，人为了维护自身的生存，首先会“爱自己”[5]289，然后才有可能推己及人——爱人类，最终才有可能形成所谓的“公意”(general will)。作为英语语言界权威的卢梭研究专家，美国学者马斯特(Roger D.Masters)教授不仅主编了英文版的卢梭全集，而且其著的《卢梭的政治哲学》(ThePoliticalPhilosophyofRousseau)一书还成为卢梭研究尤其是卢梭政治哲学研究绕不开的重要作品。在该书中，马斯特教授对《爱弥儿》与《理想国》之间的关系进行分析，认为《爱弥儿》是卢梭对《理想国》的回应。卢梭作为一名柏拉图主义者，在“吾爱吾师吾更爱真理”的指引下，虽然信仰柏拉图主义，但是也对柏拉图构想的教育方案进行了改造。比如，卢梭拒绝柏拉图提出的灵魂三分法和理性作为灵魂构成的观念。[7]由此可知，卢梭实际上是先哲柏拉图的追随者和企图超越者，《爱弥儿》则是其企图超越《理想国》的代表作品。由此看来，要想了解《爱弥儿》，必须要先行了解《理想国》。

(二)研究者不了解《爱弥儿》的主要定位

研究者带着不同的著作定位去阅读和研究同一个文本时，往往会读出不同的效果。很多研究者不了解《爱弥儿》的主要定位，是造成理论分歧的一个重要原因。事实上，《爱弥儿》是卢梭构思二十年并笔耕三年之久才得以形成的复杂文本。[8]324但是，不少教育学者却仅仅认为，《爱弥儿》是卢梭所写的一部夹叙夹议的教育小说或教育名著。学者们给出的主要理由是：该书的副标题是“论教育”，谈论的是爱弥儿的教育问题。这种理解不无道理，却有失偏颇。在人类思想史上，不少思想家著述的本真意图与读者的实际理解之间往往存在鸿沟，有时则是写作者有意而为之。卢梭曾批评道：“只有你们这些使人类趋于堕落的人才把我这本书看成小说。”[5]416这就说明卢梭并不认可《爱弥儿》是小说这一定位。

在卢梭看来，教育乃是作为“一切统治的出发点与根基”[9]，是一种广义教育。虽然“论教育”是《爱弥儿》的副标题，但这并不代表它就是纯粹的教育著作。卢梭在《爱弥儿》的序言中指出，该书最初是为德国一位夫人(母亲)所写的短篇论文。但是，在后来的思考中，卢梭放弃了最初的想法。所以，不论是读者受众，还是论文篇幅，都发生了较大变化。

凡是认真读过《爱弥儿》的人，均能体会到它不仅仅是所谓的教育名著，因为它所涉及的教育、政治、哲学、经济等诸多议题早已超出教育所要和所能讨论的范围，它已然是一种混合体裁的作品。如果研究者熟读过卢梭的所有著作，就会发现《爱弥儿》具有强烈的政治哲学意味，其次才是教育意味。因此，有论者指出，学界已然在《爱弥儿》的文本定位上达成普遍的共识，即是政治哲学著作。[10]需要指出的是，这位论者所说的学界主要是指西方学界，尤其是哲学界。在中国教育学界，仍然还有很多学者倾向于将它当成纯粹的教育著作。然而，也有学者曾指出，《爱弥儿》“是一部哲学著作，它的目的是论证作者在他的著作中提出的这一命题——‘人天生是善良的’”[11]。没有人比作者更了解其作品的主要定位和写作意图。不少卢梭研究者始终未能够达到视域融合的境界，一味地将《爱弥儿》理解为教育小说，由此中了卢梭提前设定好的阅读圈套。卢梭此举的目的是让绝大多数读者错误理解《爱弥儿》的著作定位，进而区分该书的实际读者。

(三)研究者未找到理解《爱弥儿》的钥匙

很多研究者产生理论分歧的一个重要原因是没有读懂卢梭。然而，卢梭也并非完全不可读懂。实际上，卢梭将理解《爱弥儿》的钥匙分而放之，在他的相关著作和书信中均有零星的解说。

首先，卢梭指出，读者如果要想很好地理解他的著作，那就不应该完全按照出版的先后顺序来阅读。因为他并不能够决定出版的次序，其著作什么时候能够出版在很大程度上取决于编辑和出版商。就《社会契约论》(TheSocialContract)和《爱弥儿》来说，虽然前者的实际出版时间要比后者早一个月，但卢梭最初的意图是先出版《爱弥儿》。卢梭在《卢梭评判让·雅克：对话录》(Rousseau，JudgeofJean-Jacques：Dialogues)中借法国人之口回答了这个问题，认为他的著作存在一定的次序，但是，这种次序与发表的次序并不是一一对应的，反而是反向的。因此，只有找到著作次序才会让真正的读者抓住链条的一端，进而发现作品之间的内在关联性。

其次，卢梭认为他所有的著作是一个整体。卢梭指出，他的作品并不像人们谣传的那样，他看到的是经过深刻思考的东西，构成一个连贯的体系。这体系可能并不真实，但是没有任何矛盾的地方。[12]209卢梭在私人书信中也曾提出，他的《论科学与艺术》(DiscourseontheArtsandSciences)、《论人与人之间不平等的起源和基础》(DiscourseontheOriginsofInequality，Polemics，andPoliticalEconomy)和《爱弥儿》应该整合成一本较为完整的著作。[8]575在《忏悔录》(TheConfessionsandCorrespondence，IncludingtheLetterstoMalesherbes)中，他还指出，《社会契约论》和《爱弥儿》中的言词与观点早已在《论人类不平等的起源与基础》和《新爱洛伊丝》(Julie，ortheNewHeloise)中得以呈现。[8]342也就是说，只有“进行整体研读，才可能理解卢梭思想”[13]。卢梭还曾进一步指出，《爱弥儿》是他思想体系的终结之作，要想了解其思想，必须从最后的作品即《爱弥儿》入手，并且要使用综合法反复阅读。[12]211

最后，卢梭认为他的所有著作能够相互解释，并且这些著作贯穿同一条“伟大原则”。为了回应巴黎大主教博蒙(Christophe de Beaumont)对《爱弥儿》的批评，卢梭旋即写成长篇书信《致博蒙书》(LettertoBeaumont,LettersWrittenfromtheMountain,andRelatedWritings)并公开出版。在该书信中，卢梭明确指出他所有的著作都是相互解释的，并且后写的著作以先前的作品为基本前提。[14]39实际上，后世的一些卢梭研究者，如卡西勒(Ernst Cassirer)、朗松(Gustave Lanson)、梅尔泽(Arthur M.Melzer)等人也都指出卢梭著作的统一性和思想的连贯性，进而认为对于卢梭的研究要回到其作品本身上来，即以卢梭释卢梭。而贯穿于卢梭所有著作的同一条“伟大原则”就是人天生就是幸福而善良的，或者说自然状态下的人是幸福而善良的。[12]213卢梭指出，他在他所有的著作中所要追求的便是“怎么办才能阻止人类变成这个样子”[14]29。

(四)《爱弥儿》隐藏了卢梭的写作观念

对思想家的研究离不开历史维度。带着历史的眼光去看，就会发现《爱弥儿》镌刻着时代的烙印，其中隐藏着卢梭的隐微写作方式及他对真实读者的刻意区分。然而，很多读者未能意识到这点，进而陷入理论分歧之中。

卢梭所处的时代背景，在一定程度上形塑了他的写作禁忌。自17世纪末以来，法国建立了图书审查制度。直到18世纪，法国还继续实行对图书出版的管控政策。卢梭的好友狄德罗(Denis Diderot)就曾因为出版和发表而获罪入狱。好友的亲身经历无疑对他起到了替代学习的效果。因此，卢梭自然也会有此方面的担心，严苛的书刊文字审查制度使其不得不委婉地表达真理。为此，他在书写表达上使用了一定的技巧。施特劳斯(Leo Strauss)对此也多有提及，认为在迫害的时代境遇下不少名人都使用独特的写作技巧和著述方式，即一种“采用字里行间式的写作方式”[15]。我们也可以称这种写作方式为隐微写作方式。卢梭在《爱弥儿》中说道：“我们不要向那些没有能力理解真理的人宣讲真理，因为那样做等于是散布谬误。”[5]259所以说，卢梭在写作中对于著作的潜在受众是有选择性的。在卢梭的潜意识里，他认为真理并不一定要说给每个人听，并且不是每个人都能听懂真理。因此，卢梭的作品绝不是为大多数人而写，其受众的范围很小。在他看来，只有极少数的人才懂他和懂得真理，因此他才说他自己是那个时代的孤独者。卢梭在《论文及其他早期政治著作》(TheDiscoursesandOtherEarlyPoliticalWritings)中更是直言不讳地指出：“我经常只向少数读者持续地阐述我的思想。我如此不是为自己而是为了真理，为了使它更容易传播并更有用。”[16]卢梭认为，只有通过此种方式，他的作品才可以瞒过出版审查官并顺利出版，也只有这样，他的思想才能够得以流传。或许在卢梭看来，18世纪的欧洲很少有人懂他，不能读懂他的作品并与之对话。所以，卢梭只能寄希望于后世，期望后世哲人通过他的作品读懂他。因此，卢梭才会在《一个孤独的散步者的梦》(TheReveriesoftheSolitaryWalker,BotanicalWritings,andLettertoFranquières)中寄希望于未来，提出要让优秀的下一代人看清面具背后的他究竟是何种面孔。[17]

不少卢梭研究者有这样的体会，卢梭的不同著作之间存在矛盾丛生、相互对立的情况，如《社会契约论》与《爱弥儿》之间的表面矛盾。这些著作形成一座巨大的迷宫，困住诸多研究者。在其所有著作中，耗时最久的《爱弥儿》可以称得上是最为矛盾的作品。卢梭对此却不以为然。在谈及《爱弥儿》这本书时，他由衷地感慨道：“多少人读过这本书，但是，读懂的人是那么少，对它的评价是那么糟。”[12]213虽然从卢梭的评价中可以看出他很失望，但也由此印证了只可对少数人言说真理和只有少数人才懂真理。将大多数读者引入歧途，让他们去“各取所需”并在索取中争论不休，让他们在讨论个人主义、极权主义的过程中深陷泥沼，进而让少数人掌握真理，成为卢梭写作的本真意图和基本风格。

(五)研究《爱弥儿》的部分资料阙如

从文本结构来看，“《爱弥儿》有一个附录，是在《爱弥儿》刊行几年后附上去的。”[18]《爱弥儿》附录中的“摘录”信息也告诉我们，卢梭一直在写《爱弥儿和苏菲，或孤独的人》这一补篇，并且他也一直在准备《爱弥儿》的注释问题。[19]这似乎在表明，卢梭想对他的作品进行解释，但是他最终又将这些注释烧掉了。卢梭在《卢梭评让·雅克：对话录》中说，他无时无刻不在寻找一个有见识的人，希望有一天能将他的所有文件交托给这个人，以便人们可以从这些文件中得到许许多多有关他的命运的材料。[12]255卢梭指出，离开这些材料，很多谜团都将无法解开。因此，这些材料的缺失似乎也在一定程度上增加了理解《爱弥儿》的困难。

三、“爱弥儿是谁”再思考

鉴于上述影响因素，我们反复阅读《理想国》和卢梭的所有著作、书信，力图对中国教育学界未曾过多关注的材料进行梳理和利用。例如，想象的学生是“爱弥儿是谁”这个问题最为浅显的答案，我们则关注爱弥儿为何是一个想象中的学生。我们发现立法者也不是爱弥儿的最终面孔，提出爱弥儿是模仿者、自然人兼公民、哲人等观点。

(一)作为想象的学生的爱弥儿

爱弥儿是在《爱弥儿》第一卷的后半段出场的。卢梭一开始就宣称爱弥儿是他的“一个想象的学生”[5]50，是一个非实体人。也就是说，此时“爱弥儿是谁”的答案是想象的学生。由此追问，爱弥儿何以成为一个想象的学生？或者说，为什么卢梭要对一个想象的学生进行教育，而不是一个实体的学生呢？虽然许多学者曾对“爱弥儿是一个想象的学生”这一卢梭自白式的人物定位津津乐道，但是，大多语焉不详，未能解释其原因。

首先，卢梭在《爱弥儿》中指出第一点原因，也是最基本的原因，即以往的学者和社会人士总是提出一些不具有建设性的建议，没有用一个具体的教育对象来说明到底该怎么做，亦即“没有说明怎样应用”[5]50。为此，自诩要提出更好的教育方法、言说自己思想的卢梭，迫切需要一个教育对象来例证并展示。

其次，卢梭所要培养的是一个不存在的人，至少在卢梭所处的那个时代不存在。如果已然存在爱弥儿式的人物，那么就用不着卢梭来培养了。为此，卢梭理性地说道：“我并没有强调，在现有秩序下，这是绝对可行的。”[14]29

再次，卢梭构想的爱弥儿也是难以培养出来的。因为培养爱弥儿的环境、条件、设施等都是理想化的产物，在可见世界中要想找到具有这样潜质且符合条件的学生较为困难。

最后，卢梭之所以这样做，也是为了与《理想国》对照并对其进一步拓展。因为柏拉图在《理想国》中提出的哲学王也是一种设想，在现实世界中并不存在。为了与之对应，爱弥儿自然也得是一个虚构的人，即拥有相同的人物假设前提。

(二)作为模仿者的爱弥儿

对每个人来说，姓名都具有重要的寓意和价值。卢梭也不会给自己的学生随便起一个名字。之所以这样说，是因为卢梭在设计爱弥儿这一人物形象时，不仅花费了很长的时间，而且他设计的教育内容也颇为全面。时间长体现在两个方面：一，卢梭的写作思考时间长，因为卢梭在《忏悔录》中自称该书构思了二十年并花费三年时间才写完；二，爱弥儿的教育时段长，从《爱弥儿》中可以看出，对爱弥儿的教育是从其未出生一直到他长大成人。就设计的教育内容而言，主要包括对爱弥儿的教育方式、教育方法、教育阶段划分、职业选择、婚姻选择等。教育内容的丰富与全面性已然超越了绝大多数教育名著的教育设定。因此，可以说爱弥儿是卢梭历经多年、反复思考、精心设计、耗费大量心血的一件完美“作品”。

所以说，爱弥儿这个名字必然也是卢梭反复选择和斟酌的结果。事实上，卢梭在撰写初稿时还未给主人公取好姓名，在最后的定夺中，他被命名为爱弥儿(Emile)或是埃米利乌斯(Aemilius)。[20]55约翰霍普斯金大学(Johns Hopkins University)的夏凯教授(Lewis P.Shakes)则在《卢梭的爱弥儿人名考》(A Possible Source for Rousseau’s Name émile)[21]一文中对爱弥儿的姓名进行了考证。夏凯教授指出，卢梭阅读过普鲁塔克(Plutarch)和拉布吕耶尔(Jean de La Bruyère)的作品并留下较为深刻的印象，以至于多年后卢梭在里昂一位神父的家里担任家庭教师时，还特意重读拉布吕耶尔的作品。夏凯教授认为，卢梭在结合两人思想的基础之上，进而以古罗马的保卢斯(Lucius Aemilius Paulus Macedonicus)为原型塑造了爱弥儿，理由是卢梭所勾勒的爱弥儿与其拥有较为相似的高贵品质。

从历史和词源学上看，爱弥儿的法语名称是émile，起源于拉丁语，在姓名谱系上émile源自罗马家族的名字Aemilius。据普鲁塔克在《希腊罗马名人传》(TheLivesoftheNobleGreciansandRomans)中的记载，罗马国王庞皮留斯(Numa Pompilius)之子马默库斯(Numa Mamercus)谈吐优雅、富有魅力、表现出色，故努马国王赏赐其别名埃米利乌斯。[22]马默库斯此后也就成为古罗马高贵显赫的伊米留斯(Aemilli)家族的始祖。保卢斯则是马默库斯的后代。普鲁塔克对埃米利乌斯毫不避讳地使用各种溢美之词，认为他的身上有着各种美德，不贪财、廉洁、勇敢、有毅力、经受得起命运的打击、拥有平和且宁静的心灵、服从命令、遵守法律、优先考虑集体利益、胸襟广阔、勤奋、仁慈、身体强健等等。由此可以看出，夏凯教授的推断是正确的，卢梭在构想爱弥儿这一人物时确实模仿了保卢斯。

在法语中，作为人名的爱弥儿通常是指男孩，并具有勤奋(industrious)、竞争(rival)、试图平等或优于别人(trying to equal or excel)、模仿(emulating)等含义。换言之，实际上卢梭借助于爱弥儿这一专有名词的多重含义，并在爱弥儿的不同发展阶段使用不同的语调，以此来展现爱弥儿的多重面孔。比如，在《爱弥儿》第二卷中，卢梭在谈论模仿时就指出，“人是善于模仿的。”[5]104又如，在《爱弥儿》第五卷的结尾处，爱弥儿又期望他自己能够作为模仿者，像卢梭教导他那样，去教导他自己的孩子。

虽然美国学者埃利斯(Madeleine B.Eills)教授推测卢梭取名的意图是“爱弥儿将是他们其中一员”[20]55，即爱弥儿以伊米留斯家族为榜样，进而成为立法者。但是,立法者始终是一种教育后的预期结果，而在卢梭施教的初期，爱弥儿除了作为模仿者外，还表示尚处在学习过程中的学习者。诚如美国的凯利教授(Christopher Kelly)所言：“爱弥儿只有变成一个模仿者，才有可能学会欣赏音乐。”[23]

实际上，卢梭本身很反对爱弥儿模仿他人。但是，如果爱弥儿的模仿只是暂时的，并且模仿的对象是道德品质很高的人(如阅读一些优秀人物的传记)，那么就可以接受。在《爱弥儿》不同卷中，卢梭称呼爱弥儿的语调不尽相同。卢梭在爱弥儿身上始终寄托了一种美好期盼，希望他能够拥有像埃米利乌斯那样美好的品质。因此，爱弥儿最初是作为一个模仿者而存在。当然，这也是爱弥儿最基本和浅显的面孔之一。而且，爱弥儿身上的那种作为自然人良好天性的模仿终究只是暂时的，“终将被某种更进步、纯道德的动机所取代”[24]。而后，随着卢梭对于爱弥儿的不断施教，以及爱弥儿的长大成人，他会逐渐展现出其他面孔。

(三)作为从自然人转变为公民的爱弥儿

《爱弥儿》开篇就提出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[5]37由此，卢梭区分了两种人，自然人和社会人(文明人)，并在表面上揭示了二者不可调和的矛盾。在《论人与人之间不平等的起源和基础》的引言中，卢梭同样也区分了人的自然状态和社会状态，以及不同状态下的人——野蛮人和文明人。

卢梭口中的自然人，就是他在《论人与人之间不平等的起因和基础》中所说的那种野蛮人，但是，卢梭并不是想让人回到自然状态中去、回到自身存在的独自享受之中，否则也不会在后面让爱弥儿以自然人的身份回归社会。卢梭指出，人在出生之前就已经有父母，已然是一个社会人。因此，自然状态和自然人在很大程度上是卢梭的一种回顾假设，是为了论证传统社会使人变坏和堕落。

按照康德的理解，卢梭强调人的自然状态的目的是希望“省察传统社会的偏差与缺陷”[25]。换言之，卢梭希望通过对人的自然状态的考察，进一步探究在知识、谬误、气质、欲念等诸多因素的干扰下，传统社会环境中的人为何会出现面目全非、欲念代替理智、心思混乱、行事全凭一时的心血来潮等问题。[26]卢梭在《爱弥儿》第二卷中说道：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”[5]90也就是说，卢梭希望爱弥儿在成人之前就应该处于一种自然状态，这样他就是幸福且善良的。但是，卢梭又指出：“我们本来是要做成年人的，而法律和社会又把我们变成了孩子。”[5]85进而，卢梭又批评了传统社会的制度。

在《爱弥儿》第二卷中，卢梭就如何医治传统社会弊病的问题提出 “用法律来代替人”[5]85的办法，认为只要国家法律足够强硬，那么自然人就可以成为社会人，自然状态和社会状态就可以在法律的庇佑下统一起来，“就可以把使人免于罪恶的自由和培养节操的道德互相结合”[5]85。卢梭的著作《论人与人之间不平等的起源和基础》就是在告诉人们：第一，传统社会本身就是坏的，但原因却是人自己；第二，自然人始终是一个不完全的人，自然人终究还是要回到社会之中去，进而成为一个完全的人，因此，社会是必要的。所以，卢梭更为强调人的社会状态。于是在《爱弥儿》第三卷中，卢梭开始吐露真言，要让爱弥儿从自然人转变为公民。“爱弥儿并不是一个奔逐荒野的野蛮人，他是一个要在城市中居住的野蛮人。”[5]205

由此，爱弥儿就能够享受自然人和社会人的双重好处。其实在《爱弥儿》第一卷中，卢梭早就已经说出他所要培养的人是一种兼顾社会本位论和个人本位论的双重人，即社会里的野蛮人，“他要同时成为这两种人”[5]40。卢梭指出，只有将人的自然状态与社会状态相结合，才能够解决人的矛盾问题，并最终回到人的幸福生活之中去。因此，卢梭才说“要培养这样一个难得的人，我们必须要做些什么工作”[5]41。卢梭所指的难得的人，即是社会里的野蛮人。

(四)作为自然人兼公民的爱弥儿

卢梭在《爱弥儿》第一卷中就提出，由于种种原因，使得我们在对儿童进行教育时必然要涉及价值选择，即将儿童教育成一个人还是一个公民。他认为必须要在两者中加以选择，“因为我们不能同时教育成这两种人”[5]39。并且，卢梭还认为如果始终在两者中徘徊、犹豫不决，那么什么人也成为不了，“对自己和别人都将一无好处”[5]40。虽然卢梭表面上这样说，但是，他在对待爱弥儿时又采取另外一种做法，即期望将爱弥儿培养成自然人兼公民的双重人。不少学者曾强烈批评卢梭，认为这是不可能实现的目标，双重人既是一种教育悖论，也是对他自己认识的一种否定，因为自然人和公民之间有着不可调和的天然矛盾。然而，卢梭却在《爱弥儿》第四卷中借助自爱心与自私心，指明如何将爱弥儿的双重面孔加以统一。卢梭首先提出自爱(心)的概念，认为这是人原始的、根本的欲念，是欲念的欲念。也就是说，“个人是天生爱自己的”[27]。在他看来，人为了生存而“爱自己”是符合自然法则的事情。此后，人才有可能去爱那些与之亲近的、与之有关系的以及相似的人。最后，才能把人加以抽象，提出人的上位概念——人类，进而产生“使他和整个人类视同一体的爱”[5]233，即爱人类(爱正义)。因此，在卢梭看来，此种由己及他的爱不仅是一种高贵的美德，而且也是“人类的正义的本原”[5]235。

但是，一旦爱弥儿将自己与他人进行社会比较，“就会刺激他产生一种处处要占第一的心”[5]235，这就是自私心。并且，自私心的产生也会促成其他情感的产生。卢梭在对待自私时，并未全盘否定，而是使用 “博爱敦厚”与“残忍阴险”和“宽和仁慈”与“妒忌贪婪”[5]235等对立词汇，由此将自私分为两种情况——善的和恶的。卢梭指出：“自私心是一个有用的工具”[5]244，而为了对一种善的、有助于促进人的幸福生活的“自私”加以驯化，卢梭不得不求助于同情。在《爱弥儿》第四卷的一个注释中，卢梭引用“你希望别人怎样对你，你就应该怎样对别人”[5]235这句话，提出要将自己看成别人，从自我转变为社会性的他者。在卢梭看来，唯有如此，同情才会起作用，“我希望他不受痛苦，也正是为了使我自己不受痛苦”[5]235。也就是说，同情帮助我们驯化自私心，使其成为有用的工具、善的自私心。

因此，卢梭借助于自爱心与自私心这两个概念，解决自然人与公民之间不可调和的矛盾。“爱自己”的自爱心的继续保存，使得人保持自然人的一面。而善的自私心与推己及人的爱人类的他爱，共同促进人成为理想公民，进而使得爱弥儿既是自然人也是公民的双重面孔得到统一。

(五)作为哲人的爱弥儿

胡君进博士在回答“爱弥儿是谁”这个问题时，曾给出立法者的答案。那么，立法者是爱弥儿的最终面孔吗？胡君进在文章中表示，立法者可能并不是最终的答案。笔者认为，立法者肯定不是爱弥儿的最终面孔。在立法者之后，爱弥儿实际上还有哲人的面孔。

第一，卢梭在谈论立法者时曾明确指出：“这一职务既不是行政职务，也没有任何主权，这一职务缔造了共和国，但又绝不在共和国的组织之内。”[28]这也就意味着，卢梭所说的立法者很有可能仅仅是法律的制定者，而不是法律的执行者。在《论戏剧模仿》(OnTheatricalImitation：AnEssayComposedfromtheDialoguesofPlaton)中，卢梭指出法律的制定并不像我们想象的那样容易，而是要考虑很多方面，兼顾所有情况，因此是复杂且困难的，立法者(或称真正的政治家)也不是人人都可以担任的。[29]卢梭认为，真正的立法者应该是像梭伦和柏拉图那样。真正的立法者，所拥有的绝不是一些简单的立法技巧，而是关于立法的大智慧。在卢梭看来，制定法律远远难于执行法律，因而立法者的综合素质要远高于执行者。熟读普鲁塔克《希腊罗马名人传》的卢梭，必然了解梭伦。因此，他认为立法者的重要任务在于立法，而不是执法。梭伦就是这样践行的——为雅典制定完法律后就去国外旅行了，即立法者的隐退。自诩为立法者的卢梭，应科西嘉籍军官邀请，按照科西嘉的风土人情、地理风貌为其定制了《科西嘉制宪意见书》(ConstitutionalProjectforCorsica)。卢梭同样也是一个没有行政职务和主权并功成身退的立法者。

第二，卢梭在《论戏剧模仿》一文中表达了对立法者的怀疑和不信任。外国学者梭伦生(Leonard R.Sorenson)曾指出，卢梭于1764年写就的一篇短文《论戏剧模仿》长期以来被卢梭研究者们所忽视，研究者们认为该作品并未表达任何卢梭的学说，而梭伦生却指出了该作品的重要价值。只要认真地阅读该文，就能发现它和《论人与人之间不平等的起源和基础》《社会契约论》《爱弥儿》等作品之间存在着内在的关联性。因此，贺方婴才指出《论戏剧模仿》有助于我们更深层次地理解《社会契约论》和《爱弥儿》，并认为“它在《论不平等》与《社会契约论》之间建立了桥梁”[30]61。根据卢梭的著作相互解释这个原则，《论戏剧模仿》实际上有助于我们理解《爱弥儿》，有助于我们弄清楚立法者是否是爱弥儿的最终面孔。卢梭在《论戏剧模仿》中曾明确指出作为模仿者的艺术家之于城邦的危害。关于这一点，柏拉图早已在《理想国》中加以描述。柏拉图认为，在建立国家的过程中应该拒绝对诗歌的模仿。他所借助的论证工具是其所区分的现象世界与理念世界。以木匠造床为例，木匠基于床的理念造出实体性的床(物理世界的床)，而画家则根据木匠造出来的床进行绘画，形成绘画中的床。那么，就存在三种床：本质的床或理念的床，木匠造的床，画家画的床。然而，只有本质的床才是真正的床，它的产生得益于神。“神或是自己不愿或是有某种力量迫使他不能制造超过一个的自然床，因而就只造了一个本质的床，真正的床。”[6]316因此，神才是床的创造者，木匠则是床的制造者，画家是模仿者。当我们将画家换成诗人后不难发现，诗人的本质仍然是模仿者。卢梭因此也在《论戏剧模仿》中认为艺术家只是模仿者，是对真理的影像的影像之模仿。当卢梭带着同样的视角去看待立法者时，发现立法者也不具备关于真理和人的知识，因而制定出的法律必然是不符合人的实际情况。柏拉图给出的答案是只有哲学家才能够担任理想城邦的国王。卢梭受到启发，同样认为只有那些哲学家、哲人、爱智者才能够真正掌握关于人的知识并且加以传授。

第三，将爱弥儿培养成哲人或许才是卢梭的教育意图。贺方婴在研究卢梭的真实面孔时曾指出，卢梭既是哲人又是公民，他既要追问真理，也要担负起追求正义的公民责任。[30]156一方面，卢梭精心培养的爱弥儿必然属于卢梭式理想城邦里的一员；另一方面，当卢梭将理想城邦里的那些画家、诗人等艺术家和模仿者驱逐以后，城邦内必然只剩下作为哲人始祖的卢梭、哲人以及非哲人的公民。[31]当然，卢梭所设想的公民并不是传统社会中丧失自然状态的公民，而是一种理想化的新型公民。这种新型公民不仅生活在一起，而且没有统治与控制对方的权力欲望，是社会状态下独立且自由的个体。[32]卢梭要想实现这个理想，必须借助教育这个工具，一种不同于公共教育的自然教育，即特殊的、家庭的、个人的教育。在《爱弥儿》第四卷中，卢梭认为人的诞生包括存在(做人)和生活(做男子)。为了使爱弥儿成为公民，必须要使其经历婚姻教育，于是作为隐喻的苏菲进入爱弥儿的生活之中。卢梭期望借助苏菲来帮助爱弥儿明晰人的社会性和社会责任，进而顺利地转变为未丧失自然状态的公民，即担任城邦的护卫者并保卫城邦正义。但是，卢梭仅仅希望爱弥儿成为其理想城邦里的公民吗？或许并不是。由于立法者本身的局限性，所以他也不属于卢梭式理想城邦的一员。而卢梭之所以想让爱弥儿从公民进一步成为立法者，希望爱弥儿在这个受教育的过程中逐渐养成立法者应该具备的能力以及拥有爱智慧的品质。换言之，卢梭并不是真的想让爱弥儿成为一名立法者。这一切都是卢梭的精心安排，是为了让具有非凡才能的爱弥儿成为卢梭式理想城邦里的哲人做铺垫。因为在公民与哲人之间有着鸿沟，只有少数人才是哲人，而立法者则是架在该鸿沟中间的桥梁。事实上，卢梭也曾在《爱弥儿》中隐晦地表达了要将爱弥儿培养成为哲学家[5]315的想法。所以说，卢梭最终的教育意图可能还是希望将爱弥儿培养成一个热爱真理、追求智慧的哲人。

总的来看，在多种因素的作用下，研究者要想透彻地、全面地理解《爱弥儿》并回答该文本中的相关问题是非常困难的。就本研究来说，我们提出的爱弥儿是模仿者、是自然人兼公民、是哲人等观点，或许不是“爱弥儿是谁”的最终答案。我们的探究可能仅仅回答了爱弥儿过去是谁，即成长史中的爱弥儿是谁。如同胡君进博士的新近研究一样，本研究也只是一次新的尝试。当然，我们期待随着更多关于卢梭的资料的发现和卢梭研究的深入，“爱弥儿是谁”这个重要的理论问题能够得到彻底的解决。□