林永民，赵欣，赵德信，孙玉娟

(华北理工大学 管理学院，河北 唐山 063210)

引言

合作学习是学习之本义，也是时代的需要。首先，学习本来就是合作的行为[1]。每一个学生都需要在与老师和同学的交流、碰撞中产生思维的火花，从而提高认知和技能；第二，合作是21世纪大学生的核心素养。信息革命引领人类社会从“大机器制造时代”走进“知识劳动时代”，社会分工越来越细，面对的任务越来越复杂，合作乃至跨界合作已经变得非常重要。然而，合作学习也存在着一些突出问题，如合作学习任务没有挑战性、合作学习分组方式单一化、合作学习策略方法粗糙、合作学习评价有失公允、合作学习的课堂管理失控等，这些问题导致合作学习效率低下[2-3]。在新时代背景下，对大学生的培育重点从“具备知识”到更关注“创造知识”，如何突破合作学习的困境，实现“两性一度”的教学目标，提升学生的高阶性和创新性能力是必要的。

一、合作学习存在的问题与原因探析

(一)合作学习中的“三缺”问题

在日常的教学中，组建小组合作学习是常见的教学方式。但是，在很多时候没有成效，因为有的学生可能会不发言，有些同学在发言的时候其他同学也不一定认真听，久而久之，也就造成了合作学习效率的低下，主要表现在三个方面。其一，缺任务，简单地分组后让学生坐在一起无结构的讨论。由于学生们的讨论松散而空洞，讨论效果与质量难以保证。在合作学习之前，师生都要做好相应的准备工作。其二，缺指导，完全由学生来主导合作小组进程。片面地理解“以学生为中心”的指导理念，教师对合作小组学习的进程失去指导，导致合作小组学习失控。教师不仅要对无法预知的因素进行干预，还需要对学习进程中可以预知的事件与阶段有清醒的认识，做好引导者的角色，将合作学习推进的路径限制在可控的范围内。其三，缺机制，阻碍正常合作的发生和成员间积极互赖的形成。传统基于小组的评价激励机制，忽略个体的表现，常常会出现有些学生“搭便车”，或者能力较强的同学处于核心地位，能力较弱的学生处于边缘地位。

(二)问题产生的四个根源

在合作学习过程中，涉及任务类型、合作过程、学生差异和教师行为四个要素，合作学习中出现的问题恰恰与这四个要素相关。一是合作学习中任务与教学目标的匹配程度。教师在设计合作教学时，首要思考的是如何根据教学目标设计恰当的合作学习任务，合作学习与教学目标不相匹配以致合作学习效率低下。二是合作过程控制不到位。合作是一个动态过程，充满了不确定性。合作过程中可能出现抑制学习的行为没能得到及时的控制而引发问题。三是对学生的差异关注不足。学生的差异体现在能力、经验、性格和社会地位等各个方面。如果合作学习没有考虑到个体之间的差异，就会造成不是所有的学习者都能从合作学习中受益，学生之间的差异没有缩小反而扩大，甚至使小组之间的合作无法继续。四是教师在合作学习当中角色定位不明确。教师在合作学习过程中容易出现两个极端方面的错误，一方面是为了给学生提供相对自由的环境而忽略对合作过程的指导，另一方面由于担心合作学习失去控制而在规则流程上做出太多限制。

二、“两性一度”与深度合作学习的契合度分析

基于社会建构主义的理论视角，社会性的互动在学习者建构起自身对知识的理解，以及发展高级的心智、技能方面具有重要作用[4]。与整班教学不同，合作学习关注的重点在于学生的参与，合作学习提供的复杂问题与任务情境为培养学生的多种能力提供了支持。

(一)“两性一度”的内涵与应用

在2018年6月顺利召开的“新时代全国高等学校本科教育工作会”上，教育部陈宝生部长创议提出“金课”的概念。同时，教育部高教司吴岩司长也在第十一届“中国大学教学论坛”上提出“两性一度”的金课标准。“两性一度”是对课程教学质量规范的抽象属性的高度概括，具体是指高阶性、创新性和挑战度[5-6]。所谓“高阶性”，就是知识、能力和素质的合理有机融合，是否能让学生获得解决复杂实际问题的综合能力与高阶思维。所谓创新性，从课程内容来看，是否与时代紧密结合，反映学科发展的前沿，从教学形式上看，是否采取先进的教学方式并实现互动性，从学习结果来看，是否具有探究性和个性化。所谓“挑战度”，从课程内容来看，是否根据学生的特点增补教学内容，需要跳一跳才能够得着，从评价机制上看，是否综合采取形成性评价与终结性评价。“两性一度”课程不能墨守成规，而是与时俱进改革教学理念，充实教学内容，改变教学方法，最大程度上挖掘学生的潜力。

(二)深度合作学习的内涵

在总结前人研究的基础上，归纳深度合作学习的五个特征[7-9]。首先，深度合作学习的明显特征便是“积极互赖”。如果仅是在形式上把几个人放在一起，他们可能是貌合神离。如果智慧不能得以碰撞、情感不能得以交融、观点不能得以交流，就不是深度合作学习。深度合作学习是一种建立积极互赖的学习过程。首先，积极互赖的前提是“责任到人”。互赖的意思是缺一不可，所以积极互赖必然隐含着“责任到人”，只有每个人都贡献出自己的力量，承担自己的任务，才可能做到积极互赖。其次，积极互赖的对立面便是消极互赖。如果说积极互赖，组员之间是相互鼓励和相互促进的话，消极互赖就是把对方看作是对手，力争超过对方，是一种对抗和排斥的关系。合作学习的互赖包括目标互赖、情感互赖、思维互赖。目标互赖，小组成员有着共同的目标需要达成。情感互赖是指每个组员之间互相支持和帮助，形成学习的共同体。深度合作学习会加强学生之间的情感联系，比起竞争、个体化学习，深度合作学习会大大促进学生之间的友谊。思维互赖，组员间的思维或观点互相碰撞，达到更高层次的认知水平。目标互赖、情感互赖和思维互赖是任何合作学习都必须具备的。第二，促进性互动。交流、辩论和协商使队员的思想火花不断地碰撞，在互动过程中形成情感支持与互赖。第三，个体责任。因为有着个人目标与团体目标一致，因此个体责任不仅要管好自己，还要帮助好队友。对自己的学习负责意味着学习者认识到自己不能在小组内搭便车。当学习者认识到自我的表现会对小组的整体表现有影响时，就可能会产生责任压力，同时，另一方面也就意味着学习者认识到自我的目标达成离不开小组其他成员的目标达成，需要对其他成员进行帮助。第四，合作社交技能。学会聆听、沟通、建立互赖关系，才能形成一个有凝聚力的团体。第五，过程反思。定期或不定期的回头总结经验和教训，找到问题症结，持续改进的能力。

(三)深度合作学习实现“两性一度”的机理

社会建构主义的核心观点是人的高级心智机能，如高阶思维，批判性思维、创新性思维等，在社会互动与观点的协商中得到发展。合作学习提供社会互动的重要途径。合作学习的四个作用机制，交流、反馈、挑战和激励，恰好可以满足“两性一度”的要求，如图1所示。

图1 “两性一度”与深度合作学习的契合度分析

1.交流和反馈机制培养高阶与创新性思维

合作学习增加了交流和反馈的机会，激发学生的创新性，提高解决复杂问题的能力。基于社会建构理论的视角，前苏联心理学家维果茨基认为，高级心智功能，如推理、理解和批判思维等能力的发展来自社会互动。文化工具与活动和社会交互塑造了个体不同的发展和学习。通过与他人共同参与一系列的广泛活动，学习者可以获得产出，这些产出当中就包括策略和知识。与单独学习相比，合作学习提供了社会支持与支架，促进了高级心智机能的内化。如同伴的指导一方面能够帮助学生解决问题本身，另一方面，学生也在观察同伴解决问题的过程中习得相关的策略与技能。传统课堂以教师为主导，以传递知识为主，教师与学生，学生与学生之间的交流机会有限。而合作学习为学生创造表达自己观点，聆听他人观点，与他人合作，共同建构意义的机会。在合作学习中，交流的时间与机会大大增加，不同视角不同做法实现多样性碰撞，逆向思维、批判性思维、创新性思维由此产生。协商在建立和维护自身观点的同时，倾听与尊重他人观点，并通过观点的沟通参与共同意义的构建。独立思考和操作的高阶能力是十分必需的，但如果没有中间的扶板合作学习，可能学生就一筹莫展。互相帮助是不容小觑的，通过合作探究，可以解决很多的问题，并让能力相对较弱的学生得到个别化的帮助。在合作学习中，知识不是以直接传递的方式被获得，而在学生与外界互动的过程中被理解与习得的，这一过程培养了学生的创新思维，提升了学生解决复杂实际问题的综合能力。

2.挑战与激励机制实现挑战度目标

合作学习的挑战和激励机制达成课堂教学的挑战度目标。合作学习鼓励教师布置更有难度的任务，将任务设置在上位学生的水平，通过合作促进整个小组水平的提升。秘密在于“合作学习”，教师将教学内容的难度大胆地设置到上位组学生中，并非折中的“中位组”水平，从而激发起所有学生的探求欲，通过互帮互助，所有人都能投入“冲刺与挑战的学习”，实现挑战度的目标。个体在学习的过程中扮演着积极的探索者角色，而个体在探索外部世界当中会主动构建自己的理解。当个体已有的认知结构无法解决新问题，就会引发认知失衡。个体需要通过冲突解决来达到新的认知平衡。社会互动性的重要性在于，个体经验与观点之间的差异性提高了互动中发生认知冲突的可能。从认知失衡到认知平衡的过渡中，冲突所引发的认知失衡会导致学习者扩展或修正自己的理解。除了学习者原有的错误理解有可能得到纠正之外，学习者对自身理解的怀疑会引发学习者寻求新的想法，以超越当前的状态。

三、“两性一度”导向下深度合作学习教学设计

“两性一度”的课程教学目标决定教学任务类型的选择，进而影响教学方法选取和教学环境的设计，因此，“两性一度”导向下的深度合作学习的教学设计遵循“任务-机制-环境”的框架。

(一)任务设计

合作学习的任务设计是合作学习的基石。教学目标是老师进行教学决策的出发点，因此，老师在设计合作学习任务时首先要考虑的就是学生需要达到什么样的目标。不同的教学目标依靠不同类型的任务达成，而任务类型的不同又会导致合作方式的差异。合作学习任务主要分为两种类型，一是所解决的问题是有清晰明确答案的，或者有标准化解决过程的常规性合作学习任务，二是学生要从不同角度看问题，应用所学知识解决实际复杂问题的观念性合作学习任务[10]。观念学习类任务，就是需要充分理解才可以完成的，是提高学生高阶能力和创新性的基础。因此，将有着固定程序与简化问题的用于基本技能训练的任务，即将常规性学习任务放在预习阶段。而将处理与真实世界类似的“模糊的、非良构问题”，即观念性任务放到课堂中来讨论学习。

对于观念学习类任务的良好合作学习，其合作的目的并不是强帮弱，而是互相启发，理解和交换双方的观点、便于协调合作的努力，以及进行共同决策，因此更强调“平等参与”或者说人人都要做贡献。观念学习类任务的完成离不开所有成员提供的各类资源，如知识、技能、问题解决策略、观点与想法、创造力等。设计观念学习类任务的合作学习需要防止小组将任务分解后一个人做一块，彼此之间没有特别的关联，如果每个人都忙着完成自己那块工作，就没有多少时间交流和讨论了，合作的目的就变成了完成任务，而不是提升认识了。观念学习类任务的成效与小组在一起讨论或工作的时间直接相关。培养学生的高阶认知能力和创新能力，需要给小组提供的任务是没有明确答案的，是需要讨论和协作才能在有限的时间内给出解法的，同时还要确认小组的合作工作方式不会限制其他成员间充分地交流。

(二)机制设计

小组合作机制的设计是合作学习成功的保障。因此，能否在学生之间建立积极的互赖关系，是合作学习能够在合作中真正地互相学习、互相帮助的关键。合作学习规划需要系统化思考，考虑不周，就可能事与愿违，尤其是小组合作机制的设计。基于社会互赖理论，只有个人目标与团体目标保持一致时，才能形成积极互赖。

首先，设计基于个体责任的小组评价机制，形成目标相互依赖。在设计评价机制时，不仅要考虑到使用小组得分，更要考虑到小组得分应该如何计算，小组得分的计算方式是否能够为每一位学生的参与都提供动力。设计基于个体责任的小组评价机制，小组得分是建立在每一位学生所取得的成绩基础之上的，除了一些特定的激励分数外，小组的得分是通过每个人所取得的成绩相加的形式得到的。学生个体无排名，而小组整体进步被充分肯定。这种评价机制，保证了每一位学生都会对学习任务有所重视，且每一位学生都必须对最后的小组成功作出贡献。所有的学生都能够也必须参与到合作学习中，并为小组的最终成功发挥作用，没有任何一个人能够不付出努力或脱身于整体的任务。

其次，营造积极合作学习的内部条件，构建角色、资源和身份相互依赖。让小组内的每个人所扮演的角色在完成这个学习任务中不可或缺，形成积极的角色相互依赖。动员小组成员挖掘自身资源，必须把各自的资源联合在一起才能成功，形成资源互赖。让学生为自己的小组命名，甚至想好自己小组的标语或口号等方式，将小组关系显性化，强化归属感，建立身份依赖。

第三，创造高效合作学习的外部条件，构建想象、对手、奖赏和环境相互依赖。为学生设立一个虚拟的场景，并告诉学生必须通力合作才能够解决场景中的问题，形成想象依赖。为小组设立一个对手，促使小组成员需要合作才能战胜共同的对手，形成外部对手依赖。制定激励措施，使每个人获得的激励与整个小组的表现是相关的，而小组的表现又是跟每一个组员的努力是分不开，形成奖赏相互依赖。为每个学生设置起点分，评价进步分，保证那些能力较差的学生如果努力，可能有较高的进步分，而得到表彰，从而增加这部分学生学习的动力。为学生搭建一个利于讨论、沟通与合作的环境，让他们距离上足够近，便于面对面地直接沟通，让学生对围坐在一起的效果形成特殊的环境依赖。

(三)环境设计

不同的小组规模与结构的组合，会产生不同的合作过程和特征。首先，小组规模以四人为宜。小组中人太多可能产生的最大问题是不能保证所有人都参与，人太少多样性又不够。四人小组的优势在于：偶数组员，防止落单；四人小组可以灵活拆分为两人小组，四人小组有六条交流途径带来观点和视角的多样性。教学中，按高、中、低的成绩水平进行排序后分组，形成组内异质，组间同质的团队，各团队的力量均衡。一方面，组内异质可形成优势互补，另一方面，组间同质形成竞争力。此外，以能力大小划分的异质小组相对于其他类型最为均衡，也容易使全班学习进度保持一致。

第二，不设小组长，形成民主自治的组织结构。创新性思维的需要在“民主共治”的小组氛围中不断被激发与培养。当设立小组长后，组员往往会依赖小组长做决策并接受组长分配任务。在讨论时，强势的小组长可能会“一言堂”，影响组员之间的充分交流，阻碍主动性的发挥。通过为不同的人分配不同的角色而保障有效流畅的交流。不仅让每个队员都参与决策，而且决策是在充分讨论甚至争论后的结果，那么学生更可能认同决定。个人目标与小组目标保持一致，大家需要共同努力才能实现个人与团体的目标，因此，每个成员都会努力克服困难，达到挑战目标。

四、实施路径

分析合作学习的存在问题与原因的基础上，为实现“两性一度”的目标，提出深度合作学习的具体实施路径，如图2所示。

图2 “两性一度”下深度合作学习的存在问题与原因探析和具体实施路径剖析

(一)发展合作技能

学生不是天生就会建设性合作交流的，为了促进有效的合作，需要对比他们进行合作前的技能培训。第一，针对观念类任务应当组建讨论性质的合作小组，其所需要的合作技能首先是询问他人的观点能力，每个人都应该对讨论有所贡献，不允许某个人控制整个组的讨论。第二，需要聆听技能。会听的人不只是听到了别人在说什么，而且还会积极思考别人为什么那么说。只有学会倾听，才可以更好地合作。第三，合作决策能力，将所有观点放在一起，讨论后形成共识并作出决策。因此，在整体的教学流程中增加训练环节，通过训练，学生在正式开始小组学习之前就能够掌握合作学习所需要的相关能力和要求，从而为其下一阶段的合作打下坚实的基础。首先，教师为学生介绍小组活动的步骤以及在小组活动中如何使用资源。要求学生在小组中演练学习步骤与环节，真实、直观地体会适宜的学习任务和在学习中如何使用良好的资源和合适的工具。让学生依次去体会如何进行预测、提出问题、总结和澄清，在必要的时候给出示范。其次，重点训练学生的人际交往能力与合作能力。人际交往能力包括主动地倾听、清晰地表达观点、提供建设性反馈、对其他负责等。合作能力则包括了公平地分配任务、在合格时关注公正、民主地解决问题、允许意见有差异等等。学生们被告知应该使用上述的技能去建立小组合作的规范，并彼此之间进行演示。在训练过程中，必须伴随着教师的实时反馈、评价和指引，训练才会变得有效。

(二)解决合作冲突

冲突在合作学习中不可避免，不相容是冲突的特征。小组队员的需求、观点、信念、价值观、目标上的差异都会导致冲突。冲突产生的后果除了可能是负面的之外，还可能是中立的，甚至是正面的。冲突会产生张力，引发焦虑和不愉快的情况。但在一定条件下，它们可能会成为推动和发展的动力。课堂中的冲突有时候能够提供创造性的张力，启发小组解决问题，为提升个体或小组的表现提供动力。在小组合作学习过程中，常见的冲突类型有程序冲突、目标冲突、概念冲突、人际关系冲突。根据自信程度与协作程度的不同解决冲突的处理方式主要有五种，从自信和协作程度两个维度对五种模式区分。竞争模式对应着较高的自信程度与较低的协作程度，通常适用于需要做出快速的行动，或者解决一些至关重要的问题。回避模式对应着较低的自信程度和较低的协作程度，当问题没有那么重要，或者想要留有空间，或者处于权力较小的位置时常采用。适应模式对应着较低的自信程度和较高的协作程度，为显示通情达理、提升能力、创造美好愿意、维持和平时而采用。妥协模式对应着中等自信程度和中等的协作程度，当与对方处于同等的权力地位，或者对解决冲突有强的意愿时，妥协模式作为一种临近的手段可以被采用。合作模式对应着较高的自信程度与较高的协作程度。当冲突各方能够形成一个整合的解决方案是重要的，问题重要到需要做出妥协，允许各方观点的生成等。

冲突是否能够顺利地解决会对小组合作的进程起到关键性影响。如果冲突没有能够得到妥善解决，成员之间的相互信任和依赖可能会被逐渐破坏，取而代之的可能是相互的指责和忿恨。相反，如果冲突能够被很好的化解，那么成员可能会收获对事物的不同认识，成员之间的感情可能会因为冲突解决中的相互包容与体谅而变得更加亲密。因此，冲突解决能力是推动小组合作的重要社交技能。帮助学生进行冲突管理的技能主要有四种，即迅速减轻压力的技能、识别与管理自己情绪的技能、非言语沟通技能、利用幽默或开玩笑的方式来处理挑战的技能。

(三)控制合作过程：放权与干预

合作学习改变了教师在课堂中的角色，教师要敢于放权、学会放权和适当干预。首先，教师敢于放权，实现学生自治。需要提前做好的准备工作有：教会学生合作规范，确定合作小组工作常规，公布具体活动要求，提供清晰的任务指令，解释合作活动的目标与评价要求。其次，教师要学会适度放权。在传统课堂中，教师讲完课后在课堂巡视时，常常针对个别学生进行辅导。但在小组合作活动中，教师的这些行为通常是不该有的。因为，一旦教师去个别辅导了某个学生，就会破坏小组之间的互赖关系，学生会将老师作为首要的，甚至是唯一的支持资源，从而失去小组学习中通过犯错误、发现错误、再改正从而提升高阶思维和创新能力的机会。最后，教师要学会适当干预。如小组出现了能力强的学生在做事，能力弱的同学被排斥在活动之外时，要提醒学生注意角色分配；小组的进展出现黏滞，需要提几个开放的问题启发思路等。

五、结论与未来研究方向

为实现“两性一度”的教学目标，在深度合作教学设计时要遵循“任务-机制-环境”的分析框架，任务的复杂度设置在上位学生的水平且需要小组合作才能完成，设计促进小组产生积极互赖的评价机制，并营造内外部条件，组建民主自治的合作小组。在实施深度合作学习模式时，要培养学生合作技能与解决冲突的两方面的技能，教师要敢于放权，学会放权并要及时指导。

有些家长或学生担心小组中其他学生进度慢而耽误好学生学习进度的情况，这是可能会发生的。因此需要教师为好学生提供一些补充性的个别化教学，采取哪些个别化教学和深度合作学习结合起来，进行学生差异化教学是未来研究方向。