张新建，程 宇，李子卉，刘雪峰

(哈尔滨学院 经济管理学院，黑龙江 哈尔滨 150086)

一、问题的提出

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上系统回答了为谁培养人、培养什么人、怎样培养人这一根本问题。2020年6月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，课程思政教育目标超越以往的知识、能力和情感目标居于首位。[1]随后，世纪疫情持续爆发，急速推动了传统教学范式和线上教学范式的融合，这期间高等学校经济学科教学理念、教学范式、教学实施都发生了深刻的变革，依托线上为基础的线上线下混合式教学范式成为了疫情后的常态化教学模式。事实上，两大背景交织下的课程思政教育和线上线下混合教学改革“你中有我，我中有你”。对线上线下混合课程思政教育范式的研究涉及师资队伍、育人资源、效果评价机制构建等一系列问题。然而，结合近年来线上线下混合教学模式改革和课程思政教育改革的实践及与国内外高校专家、学者交流的经验，若干看似基础却十分重要的问题被研究所忽略，比如：以学生为中心的教育范式隐含学生会自主预习的基本前提，其涉及学生的选择行为，它真的符合现实吗？在日益强调过程考核下不断弱化的传统管理方式真的没有多大价值吗？单一的专业课程真得能较好地实现课程思政育人功能吗？对于以上问题，本文认为有必要梳理清楚并进行相关的理论思考。

二、学生选择行为的准则

传统教育模式以教师为中心向学习者传授知识，学习者在被动接受过程中通过机械孤立的记忆掌握知识，忽视了学习过程中自我意义的建构。[2]一般认为传统讲授式为主的教育范式存在许多弊端，“灌输式”不适合学生个性及全面发展，这一结论对课程思政教育同样适用。作为替代范式，以学生为中心的依托线上的混合式教学则被认为能够促使学生自我发现学习目标，自主参与课堂翻转，自我拓展学习，进而全面实现知识建构及意义发现，课程思政则是这一模式中的首要目标。

毫无疑问，混合式课程思政教育范式改革的初衷是一切为了学生，为了学生的一切，树立学生在学习中的中心地位，而作为学习活动的引导者、组织者、监督者的教师，则要放弃传统的讲授者的课堂中心地位，避免灌输式育人。但学校采取何种课程思政教育范式在某种程度上是一种制度供给，学生仍然具有选择的被动性，新的范式是否会成为一种制度供给陷阱。学生是否会积极参与新范式，改变以往学习习惯，则最终取决于其选择准则。

混合式课程思政育人范式应视为学校具有制度属性的决策对象，校方往往以制度供给方的姿态出现，以专家意见来指导实践办学的思路，忽视了制度需求方面，即学生本身选择的正当性和主体性。按照这种思路设计，如果没有学生的认可与合作，效果离制度设计初衷较易偏离，导致与“以学生为本”的初衷背道而驰。当然，以学生为本并不意味着课程教育范式的决策完全从一切听从专家转向完全听从学生。实际上，这不是一个两种极端如何选择的问题，也不是两种极端简单折衷的问题。学生的需求是学生将来的发展要求，这既取决于学生的客观需要，也更大程度上取决于学生的主体需要。学生思维方式具有复杂性、转变的长期性和受制于外部环境影响的特点。每一届学生总是在变，教师的应变能力则越来越慢了，许多老教师越来越不了解当今的学生在想些什么，为什么他们觉得向学生要求理所当然的事情却总是遭到一定程度的排斥，所以许多教育范式改革只是在某种坚持下重复着固有的指导思路。避免微观金融课程思政教育范式改革成为新的制度供给陷阱，核心在于对金融专业学生的选择行为进行适当的抽象和理论把握。

本文认为微观金融课程强调经济人、理性人的选择的理论知识和实践知识的学习，这是该专业学生思考选择问题时体现出来的一种专业特质。学生会根据成本收益准则衡量某种学习范式的成本和收益，并作出选择，这种选择可能是教师认可的，也可能是不那么认可的，但关键在于，学生之间的选择行为会互相影响，最终呈现出一种源自于学生个人选择但发展为学习共同体选择的结果。本文引入政治经济学领域的阿罗不可能定理，该定理是由诺贝尔经济学奖获得者美国经济学家肯尼斯·约瑟夫·阿罗于1951年提出的，已有将该定理应用于大学生职业选择的尝试，它较为适合分析不同学生在各自复杂条件下的选择行为都会遵从的共同准则。

该定理刻画了这样一个明显与效用准则相冲突的选择局面：即如果三种备选方案之间有循环优劣关系，不可能做出最佳选择。选择行为的最优结果即均衡选择的结果。[3]至于均衡的原因，不同的理论有不同的解释。例如部分理论认为是供需共同作用的结果。博弈论则认为是参与各方博弈的结果。纳什(1950)，提出两人零和博弈均衡。肯·宾默尔在乔根·W·威布尔20世纪90年代的著作《演化博弈论》的序言中指出：“对更一般的均衡而言，均衡选择问题没有如此简单的解决办法。”“所选择的均衡是达到均衡过程的函数。”“这个过程比较也可能比较快，譬如在社会演化中，优胜策略从一个人传递到另一个人的机制是模仿。”[4]

基于上述分析，本文认为学生的选择行为遵循下述假设。

理论假设1：信息完全对称情况下，学生的选择行为仍然与效用准则一致。

如果信息是完全对称的，任何方案的效用值都是可以被学生识别并计算出来的。此时阿罗不可能定理刻画的三个方案循环占优的关系不存在，学生仅仅根据理性准则就可以选择效用最高的方案。

理论假设2：信息不对称，阿罗不可能定理将导致学生的选择行为具有随机决策与路径依赖并存的特征。

信息不对称时，由于学生无法精确计算不同备选方案的效用值。对不同方案之间效用值的差异存在灰色认知地带。不同方案的成本和收益的权衡也无法轻易令学生在相似、相互替代和相互冲突的方案之间实现效率性选择，理性准则是无法实现的。甚至是由于习惯于服从等压力，使得不同方案之间的效用值存在明显差异的情况下，仍成为学生可以互相替代的选择方案。经验表明，学生会随机选择备选方案中的一个。同时这种随机性又受一定的制度、历史以及每位学生不同的个性等因素的影响而具有锚。我们称之为路径依赖。

理论假设3：学生最终的选择行为将具有演化特征。演化主要依据三个手段：模仿、服从与非合作。

信息不对称条件下，学生的最优选择不是一蹴而就的。目前决策过程的复杂程度可能超出理论简单刻画的能力范围，但是这一过程的少量特征仍然是可以捕捉的。学生的最终决策将经历一个演化过程，塑造这一演化过程的主要力量将来自于三个方面：一个是意见领袖，一个是竞争对手的选择行为，另一个是学生内生的本能选择。这一演化过程的推进力量就是服从意见领袖，模仿竞争者和不合作式的按自身内生意志选择。最终是三个力量中的哪个因素导致了最终决策则是随机的。

理论假设4：演化的学生选择行为是最优选择过程的函数。

由于学生选择最优方案的过程具有演化特征，课程思政教育范式选择传统还是混合式属于社会问题，学生的选择行为的演进又因可模仿和服从而具有快速化特征。但这并不意味着短时间看来随机性很强的决策过程就不能产生最优的决策方案。如果允许学生充分决策，外生的意见领袖和竞争者的方案会逐渐为学生自身意志所内生与协调。决策越充分，学生的信息不对称程度越低，学生做出的选择离最优方案的差距越小，当影响学生最优选择的信息不对称基本消失时，学生就可以做出最优选择，所以学生选择演化进程中的每一次选择都是最优选择过程中的一次有益的经历。

如1所示，当高等院校从制度供给的角度出发，其提供的金融课程教改方案是最终方案，是经过充分论证和不容置疑，强制学生遵守的方案，是学生可以选择的唯一备选方案。校方充当了学生利益的代表人和代理人。从制度需求层面来看，实际上，每个学生至少还面临另外两个校方可能忽视的备选方案：一个是就业、考研压力下其竞争对手对学校提供方案的态度；另一个与外部因素无关，学生内生意志更倾向于的对校方提供方案的评判，将这三者视为学生备选的三种方案是一个方便思考问题的方法。因此，校方供给的每一套方案，学生实际上有三种备选方案可以选择。简言之，即使学生表面上接受了校方的方案，但是学生随后的迟到、旷课以及抵制校方方案实施的行为实际上代表了学生用“用脚投票”的方式否定了校方提供的方案。正是由于许多高校未将学生随后的消极怠慢应对和学生一开始没有明确对校方提供的金融教改方案表示异议看作一个问题的两个方面，才造成了学生利益和选择主体地位的缺失。

当信息完全对称时，校方提供的代表意见领袖的方案、可以观察到的竞争对手的方案和反映学生内生意志的方案就成为三种备选方案。如图1所示，信息完全对称条件下，学生可以依据效用原则对这三种备选方案的效用值进行评估，理性的学生一定会选择这三种方案中效用值最大的方案，由于信息是对称的，学生对主客观条件有着准确的理解，对三种备选方案的效用值有着精准的计算，客观上，学生从主观效用出发选择的效用值最大的方案也自然是最优方案。

图1 阿罗不可能定理和学生选择课程思政育人模式的机制

当信息不对称时，学生的选择会受到阿罗不可能定理的困扰。由于缺乏足够的经验和信息，学生无法判断三种方案孰优孰劣，不知道选择哪种方案，觉得每种方案都顾此失彼，各有得失。如图1所示，如果这时校方强行推进其出台的代表意见领袖的金融教改方案，学生大多数情况下会顺从。但是部分学生只是表面上会顺从。竞争对手的选择行为以及学生内生的想法最终会使得这种顺从极不稳定。实质上学生最终只是为了选择而选择，随机选择了三种方案中的一种去遵守。但是只要给学生足够的信息，给学生表达意见的自由，允许学生多次充分博弈，按照演化博弈论的观点，学生的每一次选择都将是最优选择过程的函数。所以即使从单次看学生选择的方案不是最优，但是从演化的观点来看，这是保证校方可以构建最优制度供给的方式。

三、过程考核中传统管理手段的价值

在近年线上线下混合式教学一流课程的申报和评比中，数据层面专家较为重视考核手段的多元化。期末考试成绩的比例由传统给的60-70%下降为30%-50%，过程考核的成绩占比上升为50%-70%，在最近一次高校本科教学水平评估中，有的专家甚至建议过程考核占比70%，期末考试占比30%。实践上，有些高校教学管理部门开始反思和折衷，重新限定过程考核的成绩占比不宜超过50%，这反映出对传统管理手段价值的回归。线上线下混合课程思政教育范式同样强调过程考核高占比，以突出和传统考核手段的差异。过程考核包括出勤、课后大作业、PBL项目、讨论、单元测试、阶段考试、视频观看、拓展学习等。现有的观点是出勤占比越低越凸显过程考核的科学性，呈现出对以出勤和考试为代表的传统评价手段不断弱化占比的趋势。难道出勤不是过程考核手段吗，不能与其他过程考核手段等量齐观吗？这就涉及到对传统过程考核手段及其价值问题的进一步思考。

如果微观金融课程思政采取传统范式，考核手段主要包括过程考核和期末考试。而过程考核基本上就是出勤加上平时表现的一些细化指标。但客观说，对于平时表现，很多老师都凭借经验打分，即所说的“印象分”，主观性很强。这样，唯一有记录可以依据的传统考核实际上就剩下出勤这一单一手段了。学生只要保证出勤，就可以拿到30-40分，期末考试只要及格，就能得到一个较为可观的综合成绩。从理论上说，平时满勤40分，期末卷面34分，即可实现综合成绩的及格，这显然是考核手段过于单一造成的。但也同时说明，线上线下混合式课程思政范式并不是在过程考核上全然不同于传统范式。从上面的分析中可以看出传统范式同样重视过程考核，二者的差别仅仅在于新范式有更多元化的过程考核手段。而那种认为过程考核才是新范式的突出特点，过程考核相对于期末考核占比越高越是新范式的看法存在一定误区。

进一步看，传统过程考核手段出勤的弊端在于单一和刚性两个弊端，前者已由混合式教学大大改善，后者仍缺乏深入分析。具体分析，大部分教师对学生旷课、迟到和早退现象的解释仍然停留于传统层面，即学生的非理性。例如，学生学习态度差、专业盲目扩招、专业人数多难于管理，等等。这一解释暗含的假设是现有的以需求侧为导向的培养模式能保证充分就业，而忽略了很多学生意识到即使认真学习，毕业也可能就失业。事实证明，由于只是简单认为旷课制度即实现满勤这一刚性认知，旷课制度的制定与实践的矛盾未能为制度设计者所识别。传统理性供给的大学生出勤制度在实践中充满扭曲和低效。例如，当反馈某位教师的出勤率时，教学管理部门的刚性思维会使其无视实践经验，仅仅把出勤好的判定标准局限于满勤或接近满勤。遗憾的是，满勤和可解释范围内的缺勤是否真的存在截然的区别本身就是一个问题。理应动态实施的高校旷课制度几乎总是时刻准备着投向静态思维这个刻板的陷阱。他们不认为足够的制度弹性和发挥学校供给侧的创造性，可为学生未来就业前景的竞争力提供什么帮助；而认为自己唯一的使命是提供绝对理性的旷课制度，把素质过硬的人才输送到社会需求中去。殊不知，产能过剩背景下的人才需求并不具有持续性，校方自以为素质过硬的人才不能持续地在劳动力市场获得竞争力。

但这并不意味着对传统出勤考核制度实践及其在混合式教学范式中价值的否定。如果能增加出勤制度的弹性管理，其在线上线下课程思政中仍有较高价值，不应一味压低其占比。高校传统出勤考核制度欠缺弹性，但实际上教师在教学管理中针对学生的旷课因素会采取灵活调整，只不过一旦到了教学管理部门层面，这种出勤制度就又变成刚性了。本文与传统教学管理观点不同的是，教师并不是作为旷课制度的执行者出现，而是作为遵守者出现，这就产生一种矛盾，学生满勤即视为教师没问题，学生稍有缺勤即视为教师有问题。因此，构建弹性的旷课制度就必须赋予教师一种权限，使其合理消除部分旷课对其负面评价的影响。举例来说，教师有权依据正当理由判定一部分旷课率是可向教务部门解释的。教学管理部门要避免行政干预过度，赋予教师这一部分权限。同时，教务部门应针对调整机制规定教师的义务方面，即教师有义务将其对旷课学生的处理理由和人数情况报备教务管理机构，供教务部门制作清单数据需要。

四、混合式课程思政教育范式应构建微观金融课程群

当前，线上线下混合式课程思政教育范式中多以潜移默化地利用课程思政资源实现育人功能为成功做法。这里存在两个短板：一是单一的课程课程思政资源是有限的，难以适应大规模专业课程思政育人，潜移默化的育人方式依赖教师个人特质和素养，难以复制和推广；二是课程与课程之间的逻辑和协同在专业课程思政中被忽略了。专业课程的思政目标是一个系统的体系，包括家国情怀、法律法规、传统文化、理论自信及道路自信、民族自豪感等非常丰富的内容，任何一门微观金融的专业课程都无法全面实现课程思政育人目标，必须构建课程群。[5]

微观金融课程群是仿照微观经济学建立起来的一套研究如何在不确定的环境下，通过资本市场对资源进行跨期最优配置的理论体系。微观金融课程群是指以微观金融理论讲授为直接目标的课程群，目前公认的微观金融课程群课程包括投资学、金融市场学、公司金融、金融工程学等。目前线上线下微观金融课程混合式课程思政的困境表现为单独一门金融课程进行课程思政挑选的映射点很分散、很片面，无法达到课程思政的目标。课程思政缺乏与行业的沟通，不了解理论应用的现实情况。构建课程群思政教育的优势在于实现课程思政协同育人，同样的内容不用一遍遍重复，挑重要、按逻辑关系循序渐进，可以有效突破误区、解决困境。

金融专业采用西方的理论与知识，时代认同缺乏基础。通过单一课程思政难以有效找到映射点。换言之，映射是一个函数关系的概念，以西方哲学为基础的微观金融课程不可能有意无意在其主导的教材中为反映社会主义优越性留下太多的映射点。微观金融课程思政教育只能从整个课程群高屋建瓴，配合全面了解我国金融领域的发展，努力增加学生理论批判和创新意识，再构微观金融学习内容体系，系统性挖掘课程思政育人资源。具体而言，构建微观课程群混合式课程思政教育范式应注重三个方面：一是思维的训练。通过培养学生缜密的逻辑，学生可以找到分析问题的思维路径。如何建立学生独立思考的能力，批判性思维到底指的是什么，这对于学生能否成为社会有用人才极其重要，需要我们认真思考的。例如：学生从小就受到辩证思维的熏陶，遇到问题都会从正反两面进行论证。这有利于学生持有开放的态度，不急于下结论，而是能够换一个角度去思考，去理解和认知那些本来不认同的立场。这样，学生就不会把所有他原来不认同的角度、不接受的立场视为来自于敌人的想法。这并不是说学生要放弃原来的坚持，而是可以反过来去理解，他的坚持价值有多大？能否经得起考验？学生一方面对于自己原来深信的东西增加更深的理解，同时可以更理性、客观、宽容地认知世界上不一样的思路和角度。这样培养出来的人才可能变得更加理智、更加富有同理心，能为社会和公共生活贡献更多的力量。二是眼界的开阔。这个眼界的开阔是多维的，包括一个人对历史文化的深入理解、对其他地区文化的了解、对自己的认识以及这些理解和认识的厚度，等等，这些都决定了其是否具有“远见卓识”。中国的天下观不是独自尊大；中国的天下国家是以同心圆为中心的扩散；中国没有所谓“对外的仇视”，只有“奇风异俗”。容忍差异，互相包容，才是世界共存之道，也是人才培养应秉持的原则。三是职业的培养。近年来，在防范系统性金融风险治理过程中，出现了金融从业人员甚至不知道自己违规的荒诞现象，反映出金融创新下金融从业人员职业道德的短板。随着我国利率市场化和金融体制改革的推进，金融机构混业经营趋势加快，多层次资本市场改革进一步加速，第三方支付和互联网金融的快速发展，比特币等反中心化的数字货币的出现等，都对微观金融课程群的课程思政育人功能提出了极高的要求。

五、结论和建议

综上所述，线上线下混合式课程思政教育范式是以学生为中心实施专业课程思政育人功能的一系列要素的组合。[6]学生是否能做到课前自主预习是范式实施的前提和理论依据，教师应在课程思政教育范式及混合式全环节充分与学生沟通，切实引导学生改变学习习惯，自主选择预习，从而保证其后的课上翻转和课后拓展环节顺利实施，进而保障专业思政育人目标的实现。传统的过程考核制度在线上线下微观金融课程群的课程思政教育范式中其地位应适当回归，建议教学管理部门适当增加出勤制度的评价弹性，增强传统考核手段在新范式过程考核中的价值。

另外，建议从两个方面构建微观课程群线上线下混合式课程思政教育范式：第一，微观金融课程群课程思政教育内容构建，主要包括课程思政目标体系的纵向衔接构建、显性与隐性教育中的横向贯通体系构建等；第二，微观金融课程群课程思政方法体系构建，主要包括：构建微观金融课程思政的“中国话语体系”、线上线下混合的课程建设方法、以案例为核心的教学方法设计等。同时，从四大方面开展微观金融课程群课程思政教育的实施路径研究：第一，微观金融课程师资队伍思政育人能力提升路径研究，包括教师政治素养提升、协同育人能力形成、行动力构建等；第二，构建思政课程主课堂、课程思政教育、第二课堂联动的拖进模式；第三，推动微观金融课程思政育人资源建设，包括案例集开发等；第四，课程思政育人工作效果评价机制构建研究。