师生冲突中教师宽恕行为的心理学审思

2022-11-08◎刘娟桂阳

中小学心理健康教育 2022年26期

◎ 刘娟桂阳

（昭通学院，昭通 657000）

学校师生冲突事件常常见诸报端，实证研究也显示，师生冲突会经常发生。作为异质性的，既相互依存又相互对立的两极，教师和学生是学校教育过程中最基本的一对矛盾，师生关系中的冲突是不可能完全消除的。而人际关系是影响个体心理健康的重要因素，师生关系是学校教育中最为重要的一种人际关系，师生冲突难免会给教师带来心理压力和精力耗费，影响教师的职业态度和工作有效性，成为影响教师心理健康的消极因素。

发生师生冲突后，教师应该如何面对学生呢？学者们提出，应该以沟通、合作等方式消解冲突，应该理解、宽容学生，即选择宽恕。然而，从心理学实证的角度，师生冲突中教师宽恕行为究竟会对师生双方产生怎样的影响呢？

一、宽恕的心理学研究

自人类出现以来，宽恕行为就已经存在了，然而对宽恕的心理学实证研究近三十年来才逐渐兴起。有关宽恕的心理学研究成果对我国教育领域具有十分重要的借鉴意义。

（一）宽恕的界定及影响因素

宽恕是积极应对冒犯与冲突的一种策略，虽然不同学者对“宽恕”提出了不同的操作定义，但总体而言，心理学上对宽恕的定义强调被冒犯者对冒犯者的消极因素向积极因素的转变。例如，被冒犯者对冒犯者的消极情绪（如憎恨、愤怒）转变为积极情绪（如同情、关爱），消极认知（如责怪冒犯者，认为冒犯者十恶不赦）转变为积极认知（如对冒犯行为进行全面、客观归因），消极行为（如报复、回避）转变为积极的有建设性的行为（如理解、友善）。

已有研究显示，宽恕受多种主客观因素的影响。首先，被冒犯者的共情、社会认知和人格特质等，是影响宽恕的重要因素。其中，共情被认为是最重要的因素之一，它不仅直接影响宽恕，而且是很多影响宽恕的因素的中介变量。也有学者发现，被冒犯者的年龄、性别、公正信念也会影响宽恕。其次，冒犯行为的后果，包括后果的严重程度及后果消除的程度，与宽恕密切相关。再次，冒犯者的态度，尤其是冒犯者的道歉等寻求宽恕的方式，会影响宽恕。此外，被冒犯者与冒犯者人际关系的亲密程度、投入及满意程度，被冒犯者与冒犯者所处的社会文化背景，对宽恕也具有重要的影响。

（二）宽恕的类型

Trainer 根据动机的不同，将宽恕分为角色期待宽恕、利己的宽恕和内部宽恕。角色期待宽恕和利己的宽恕的动机是维护角色形象或体现道德上的优越感，而内部宽恕则是主动、积极，发自内心的。Enright 根据社会认知水平，将宽恕分为报复性宽恕、压力迫使下的宽恕和无条件的宽恕。报复性宽恕主要表现在童年早期，认为他人伤害了自己后，只有对自己进行某种补偿，才能得到宽恕。压力迫使下的宽恕在青少年时期表现明显，即受外部压力迫使，被冒犯者宽恕冒犯者。无条件的宽恕主要表现在成年期，是为了提升爱的体验。Mauger则根据宽恕对象，将宽恕分为对他人的宽恕和对自己的宽恕。

国外有学者研究认为，集体主义背景下宽恕的目的是维护社会和谐、修复人际关系，宽恕过程包含两个方面，一是决定性宽恕，即做出宽恕的决定，在行为上宽恕冒犯者，包括放弃报复的念头和建立不再受伤害的保护机制，但是行为上的宽恕不等同于情绪上的宽恕，在产生决定性宽恕的同时，个体仍然有可能体验到愤怒、生气、怨恨等不良情绪；二是情绪性宽恕，指的是积极情绪代替消极情绪的过程，其中愤怒、抑郁等消极情绪被同情、关爱等积极情绪所替代。

（三）宽恕在心理健康中的作用

虽然有个别学者认为，宽恕对心理健康不一定产生积极影响，但是大部分研究发现，宽恕对心理健康是具有积极作用的。宽恕在应对个体愤怒情绪及因愤怒而引发的心理或行为问题等方面具有较大优势，它有助于个体平缓愤怒、缓解焦虑、减少抑郁，并改善与心理相关的躯体问题，从而增加希望、提高自尊，建立和维护与他人的良好人际关系。近十年来，宽恕作为一种治疗模式，被应用于受虐待被害者、亲子间存在冲突的大学生、药物依赖者、癌症患者、无法接受亲人死亡的个体，以及酗酒者家庭、婚姻关系破裂的问题，取得较好成效。

以往对宽恕的心理学研究大多集中在心理治疗方面，近几年来，有研究者开始关注教育领域或其他工作环境中的宽恕行为。有研究发现，在学校教育中，宽恕课程能有效降低和减少学生的愤怒情绪和不良行为，改善学生对学校的态度，提高他们的人际关系质量，还有助于学生形成积极的应对方式，减少校园伤害事件的发生。张军伟和龙立荣考察了包括邮政、银行、保险、生产制造、汽车销售等多种行业的企事业单位中员工的宽恕行为，发现宽恕对员工人际关系的影响受到员工对宽恕的态度的影响。如果员工的宽恕行为是真诚的，是发自内心的，那么宽恕对人际关系有促进作用；如果员工的宽恕是出于工具性的目的，那么宽恕对人际关系没有显著影响。目前，尚无研究专门探讨师生冲突中教师宽恕行为。

二、师生冲突中教师宽恕行为的后效

（一）师生冲突中教师宽恕行为对教师自身的心理影响

大量心理学研究表明，被冒犯者的宽恕行为有助于使其从情绪伤痛中恢复过来，降低其愤怒、焦虑、抑郁等消极情绪，减轻宽恕者的心理压力，进而提升宽恕者的积极情绪和生活满意度，使得宽恕者增加希望并提高自尊。此外，有研究显示，宽恕还有助于被冒犯者的生理健康。总之，个体遭到冒犯后选择宽恕，对其心理和生理都有积极影响，即宽恕有助于宽恕者的身心健康。

当前我国教师的健康状况不容乐观，尤其是心理健康状况。横断历史的元分析表明，教师的心理健康水平逐年下降，教师群体在强迫症、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执和精神病性等方面有着不同程度的症状表现。

师生冲突是影响教师心理健康的一种常见的因素。在我国传统教育中，教师被学生冒犯后体罚学生，似乎是一件天经地义的事。然而近年来，随着教育改革的深化，法治观念逐渐深入学生及家长心里，学生的权益得到越来越充分的保障，教师不能再用体罚或开除等方法惩戒学生。这是时代的进步，然而也给教师树立权威、建立班级秩序带来了难题，给教师带来很大的压力。

师生冲突中，既可能是学生冒犯教师，也可能是教师冒犯学生，冲突后既有教师的应对行为，也有学生的应对行为。本文仅探讨学生冒犯教师情况下的教师应对行为。有的教师对学生的冒犯束手无策、忍气吞声却又心有不甘，愤怒、抑郁、焦虑等消极情绪不断积累，危害了教师的心理健康。而宽恕的心理学研究提示，师生冲突中宽恕是一种积极的应对方式。对于学生的冒犯行为，选择宽恕不仅是教师这一职业的角色要求，还是维护教师自身身心健康的重要策略。宽恕可以使教师对学生消极的情绪、认知及动机转换为积极的情绪、认知及动机，减少教师不良的心理体验和行为，缓解教师的内心冲突，提高教师的心理和谐，在向学生传递友善的同时也提升自身的幸福感。

但是应注意区分决定性宽恕和情绪性宽恕二者的区别。在我国集体主义文化背景下，不少教师会为了维持和谐而在行为上选择宽恕，然而在情绪上却不能释怀，外在行为与内心真实感受的差异不利于教师的身心健康及师生关系的真正融洽，因此，教师遭受学生冒犯后如果愿意选择宽恕，不能仅局限于决定性宽恕，还应做到情绪性宽恕，真正内心释怀。

（二）师生冲突中教师宽恕行为对学生的心理影响

被冒犯者的宽恕对冒犯者的内心体验会有什么影响呢？学术界对这一问题尚存在争议。多数学者认为，被冒犯者的宽恕对冒犯者的心理体验会产生积极的影响。宽恕意味着被冒犯者放弃对冒犯者的不满与怨恨，这种“放弃”行为可能使冒犯者感觉到对被冒犯者的内疚、羞愧，这样的情绪会促使他们审视自身的行为，意识到自己的过错，理性地思考及定位自己及自己与对方的关系。此外，被冒犯者的宽恕还有助于冒犯者的自我宽恕。而自我宽恕对个体的生活适应、心理健康水平有积极作用，对自我宽恕的干预能够提高个体的生活质量，减轻压力，而自我宽恕的失败与个体的抑郁、焦虑呈正相关。

然而，也有学者认为，宽恕可能对冒犯者的心理产生消极影响。一种可能是，宽恕使冒犯者对被冒犯者的亏欠感更大，这样的亏欠感非但不会使冒犯者反省自身，反而使得冒犯者对被冒犯者更为反感；另一种可能是，宽恕让冒犯者错误地认为，自己的行为并没有对被冒犯者造成伤害，或认为被冒犯者懦弱可欺，降低甚至没有内疚感。

因此，发生师生冲突后，教师的宽恕行为既可能给产生冒犯行为的学生带来积极的心理体验，也可能带来消极的心理体验。为充分发挥宽恕的积极作用，避免其消极影响，教师对学生冒犯行为的宽恕应注意以下三点。

（1）即使宽恕学生，也应引导学生认识到自己的错误。应让学生意识到，宽恕不代表学生的冒犯行为没有对教师造成伤害，更不代表教师懦弱、退让，宽恕代表着教师试图解决问题的一种友善姿态。

（2）不宜过于强调学生的羞愧、内疚、亏欠等情绪，过多的这类情绪反而可能导致学生的反感、厌恶。

（3）引导学生自我宽恕而不是自我推脱，即让学生认识、接受并改正自己的错误，并与学生共同解决问题。

（三）教师宽恕行为对师生人际交往的影响

一方面，在人际关系中，宽恕传递的是一种友善的信息，而人们更倾向于对友善的信息作出友善的行为，这有助于冒犯者与被冒犯者之间积极交往的形成。而另一方面，可以看到在一些家庭暴力行为中存在着“伤害——道歉——和解——再伤害——再道歉——再和解”的恶性循环，被冒犯者的宽恕非但没能改善与冒犯者之间的关系，反而增加了再次受到伤害的可能性。

宽恕到底会修复冒犯者与被冒犯者之间的关系并减少伤害呢，还是会恶化冒犯者与被冒犯者之间的关系，甚至导致进一步伤害的发生？综合相关研究发现，支持宽恕会避免进一步伤害从而修复双方人际关系的证据更充分，即宽恕有助于建立和维护与他人良好的人际关系，改善和恢复已经破裂的人际关系。因此，在面对学生的冒犯行为时，宽恕仍然是一种较好的选择，是处理伤害的有效方式。

但是，教师在选择宽恕时应注意澄清一个重要的误区：宽恕就是与冒犯者和解。宽恕是一个个体内部的加工过程，是教师对内部不良情绪的释放，而和解则是双方关系修复的过程。和解并不是宽恕过程中必需的环节，和解和宽恕是两个相对独立的过程，在冒犯者的冒犯行为没有发生改变的情况下与对方和解，可能使被冒犯者进一步受到伤害。因此，宽恕与和解之间不能划等号，教师宽恕学生的冒犯行为并不意味着一定与对方和解，是否和解还应视学生的冒犯行为是否改善而定。

三、师生冲突中教师宽恕行为的具体环节

既然宽恕能有效地治愈师生冲突带来的心理创伤，那么该如何有效进行宽恕呢？综合心理治疗中各种较有代表性的宽恕模型，以下五个干预环节得到公认，也是实施宽恕时应特别注意的方面。

（一）认识宽恕

宽恕这一概念十分复杂，容易产生理解上的误区。如果不能准确理解宽恕的内涵，就会给教师带来消极影响。首先，如果教师不理解“宽恕”与“和解”的区别，认为宽恕就是不再责怪冒犯者而与冒犯者重归于好，那么他（她）就可能会委曲求全，反而增大内在的心理冲突，而在冒犯者的行为没有改变的情况下和冒犯者和解，还可能使自己再次受到伤害。其次，宽恕一词虽然源于西方宗教，但是心理学中的宽恕和宗教里的宽恕有较大不同。宗教里的宽恕是被冒犯者站在宗教教义和道德准则的立场原谅冒犯者的冒犯行为，而心理学里的宽恕更加关注被冒犯者内心的积极体验，被冒犯者和冒犯者处于平等地位。不应将教师宽恕行为宗教化和道德化。

此外，还应注意，宽恕是心理调节的工具而非目标，宽恕的实现是为了帮助教师释放消极情绪，增加积极体验，最终目标是解决教师的心理问题而不是仅仅为了宽恕本身。

（二）回忆和梳理伤害事件

动机性遗忘理论认为，人们为避免不愉快的情绪或内心冲突，会倾向于遗忘或少回忆痛苦和负面的事件。适当的动机性遗忘可以暂时缓解焦虑，进行自我保护，然而被压抑的内容并未真正消失，完全的回避不利于问题的真正解决。回忆和梳理伤害事件的全貌与细节，正视、释放愤怒而不是隐藏愤怒，体验伤害事件带来的不良影响，觉察到自己对伤害事件的过度关注，可以帮助教师客观认识事件，审视自身存在的问题，宣泄不良情绪，以使其摆脱对伤害事件的牵绊，这样才可能达成真正意义上的宽恕。

（三）建立共情

共情是指在不混淆自己与他人的体验和情感的基础上，体验并理解他人的感受和情感的心理过程。教师需试着站在冒犯自己的学生的角度，体会对方的感受，理解对方的行为。具体而言，思索导致学生冒犯行为产生的情境性因素，体会冒犯自己的学生在冒犯情境中的所思所想，理解其做出冒犯行为的原因，进而达到对冒犯者的共情。应注意的是，有个别过于卑鄙、凶暴的冒犯确实难以进行共情，不必过于强求。此外，教师也应意识、知觉到自己对他人的伤害，通过回想自己给他人造成的伤害，体会得到他人宽恕的感受。