陆雄风，李加林，徐 皓，刘伟龙，郑宇醒，曹 琪

（1.宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211；2.宁波大学地理科学与旅游文化学院，浙江 宁波 315202；3.宁波市李惠利中学，浙江 宁波 315041；4.宁波市教育局教研室，浙江 宁波 315151）

教师是立教之本、兴教之源，是教育体系的基石，建设一支高质量教师队伍离不开优质的教师教育。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件的发布加快了教师教育模式改革创新的步伐，文件提出要建立地方教育行政部门、高中、高校三方协同育师的新模式，并提出“新师范”这一具有时代特色的命题［1-2］。我国在针对多主体协同参与的教师发展模式探索中取得了一定进展，东北师范大学和首都师范大学借鉴了美国PDS（Professional Development School）模式，提出了“U-G-S”（University—Government—School）模式和“U-S”（University—School）模式［2］，其中“U-G-S”模式率先将地方教育职能部门纳入教师发展体系之中。2015年浙江省提出了教师发展学校模式（Teacher Development Schools，简称TDS）并发布《浙江省教师发展学校建设实施方案》，指出推进“教师发展学校”建设，使我国教师发展模式创新向前迈出了重要一步［1］。

“教师发展学校”是在原有中小学的基础上由教育行政部门主导，高等院校与中小学共同建立的集教师专业培养、教研于一体的新型教师教育机构，是师范生开展教学实践、中小学教师促进自身专业发展、高校与中小学双方合作开展教育研究、推进基础教育教学改革的重要场所［3］。教师发展学校建设旨在提升教师教育质量，促进教师专业发展［4］，满足教师发展学校在当前基础教育改革与高校教育学科建设的需要，承担起“新师范”建设的责任与使命［5］。

近年来，地理学科在浙江省高考选考中的热度居高不下，浙江省高中地理教师发展成为当下的热议话题。目前，浙江省仅浙江师范大学和宁波大学两所高校能够培养“地理科学”专业学生，省内地理教师供给出现严重短缺。因此，在现有基础上满足各地区学校的基本需求，完善高中地理教师的发展模式，培育立足于地方、服务于地方的高中地理教师显得尤为迫切。

一、浙江教师发展学校经验优势

浙江省在建设TDS的过程中充分汲取国内外改革经验并立足本土开展探索创新，现已在政府部门的统筹引领下建立起规范化体系（图1）。在该体系下，高校与中小学作为TDS建设的参与方投入相应资源。中小学为高校提供师范生教育实践、基础教育教学改革实践等服务，高校则为中小学提供教研培训、教师培训等服务。教育行政部门作为TDS的主导者与负责人，在TDS建设中承担管理、监督、评价等责任。经过7年的建设，浙江省已初步建立起三方协同组织与管理的TDS模式，开发了部分教师教育实践课程并在高校与中小学的师资共享等方面取得显著成效［6］。截至2021年底，浙江省已在全省范围内建设TDS 1 000余所，覆盖了11个区市90%以上的区县；共有158所TDS参加了2021年的等级评估工作，其中有60所取得优秀等级，占比为38%，88所取得良好及合格等级，占比为55%，本批次有11所学校被评为省级示范性TDS［7］。

图1 教师发展学校模式

1.主体优势互补

有别于U-G-S模式中强调高校在其中的主导作用，TDS模式更强调教育行政部门的协调作用。教育行政部门作为TDS建设的主体之一，对地区教育发展的作用非同小可。教育行政部门具备使用资金的能力，在教育事业中，投入教育储备金可以为教育科研、教师专业发展提供经费。教育行政部门在资金方面的投入与支持可以鼓舞教师发挥主观能动性。教育行政部门制定的相关政策法规能保障教师教育工作的有效开展。高校作为开展教师教育工作的主阵地，承担了教师的职前（师范生）和职后培训任务，其具备的学术资源与理论优势是TDS模式下中小学欠缺的部分。高校中前沿的教育理论为TDS模式的顺利开展与新课改的有效进行提供理论保障。中小学作为TDS模式的实践平台，为教师发展提供实践场所，对高中地理教师职前与职后实践效果起检验作用，为TDS模式的开展提供队伍保障［8］。教育行政部门、高校、中小学三方明确各自工作职责，商定对应规章制度，制定合作计划，共同为TDS建设提供制度保障［3］。

2.评价体系优势

为有效发挥各方优势，集中力量建设TDS，教育行政部门在评价过程中需承担制定评价办法、监督评价过程、验收评价结果的责任，同时也参与具体评价工作。高校与中小学既是TDS的建设主体，也是被考核的对象，承担着评价TDS的重要职责。浙江省于2017年颁布《浙江省教师发展学校建设标准》并制定相关评估细则，为TDS建设与评价提供了详细具体的规范与依据，构建了一套完整的“1+4”指标体系。“1”指一个特色项目；“4”指四个一级指标，具体包括组织与管理、课程与教学、队伍与保障、服务与成效［9］，有利于TDS评价与建设工作的有序开展。

3.职前“浸润”与职后“滋养”

教师职前培养方式体现在以下三个方面：一是教师发展学校安排对应资历的实践指导教师对师范生进行指导，并制定“师范生见习与实习”要求。二是教师发展学校在接受师范生实习前与高校就接收人数与实习工作方案作出商议，做到严格管理［4］。三是教师发展学校为师范生提供学习、实践与食宿等保障。

TDS模式为中小学教师带来了前沿的思想理念与教学行为方式，帮助在职教师在行动中自我成长。例如，高校教师通过开展讲座报告、合作研究课题、帮助个人反思等方式培养中小学教师的教研能力；中小学教师通过与高校共同开发课程的形式，获得课程开发能力的提升［10］。

二、当前浙江教师发展学校建设面临的不足

1.教师发展学校的三方协同机制有待完善

尽管TDS建设三方已形成共识，但在实践中存在三方职责分工不明确、高校与政府作为缺失等问题，使得三方协同效果未能较好呈现。导致此类问题的原因是TDS三方研讨不够且各方总怀着相互期待，致使各自诉求并未得以解决［11］。TDS体系中各主体都希望以最小的代价实现其利益最大化［5］。高校不仅希望中小学能够为师范生提供实践场所与匹配的实践指导教师，还希望中小学能为高校教育理论的落地提供平台。中小学不仅希望高校在资源、学术等方面对学校发展与教师专业发展提供支持，还希望师范生的实践活动不会扰乱学校正常的教育教学秩序，不影响学生的学业成绩。教育行政部门希望中小学在高校的指导下提升教学质量、提高教师专业发展水平以完成既定目标，树立政府在公众心中的良好形象。

2.教师发展学校的匹配机制亟需优化

随着各地教师发展学校井喷式的发展，部分高校已在全省范围内协同各地政府开展教师发展学校的建设，一时间教师发展学校数量远超高校数量［6］，但因缺乏长远布局使得高校在针对教师发展学校的资源配给上存在不足。有的高校对接TDS达百所，而有的高校仅对接几所TDS。仅2021年参与TDS等级评选的学校中就有13所与宁波大学合作，其中3所位于宁波市外；有23所TDS与浙江师范大学合作，其中16所位于金华市外。暂且不论一所高校能否为多所TDS提供协议内相对应的服务，仅从高校所在地与TDS所在地的空间距离上来看，在借助浙江省师训平台的前提下也难以进行足够次数的交流指导活动，遥远的距离感也使得师范生前往外地TDS进行实践的意愿大幅降低。从人才培养数量来看，高校也难以为TDS提供相应人数的师范生。以地理学科为例，省内能够培养地理科学专业的高校仅宁波大学和浙江师范大学两所，每年师范生培养人数也仅近百人，难以满足众多教师发展学校所需。

3.教师发展学校的学生实践标准亟需统一

依据《浙江省高校师范生教育实践规程（试行）》要求，原则上TDS中每位实践指导教师所指导的师范生人数不应超过3名，这意味着实践指导教师也是一支数量庞大的队伍。《浙江省教师发展学校建设标准（试行）》中也将TDS的师资情况与接收师范生见习、实习情况作为量化考核指标。当前TDS建设要求实践指导教师需归属于教师发展学校且具备师范生实践指导资格，但缺乏对师范生实践要求的统一标准与保障制度。

《浙江省高校师范生教育实践规程（试行）》对学生实践与授课时长作出要求，并未对学生实践成果评价、授课内容、师德师风等作出要求，也缺乏对学生实践的保障。这使得师范生在职前实践过程中因不同TDS学校资源配给差异、学情差异、实习活动落实差异等原因产生实践时长差异大、实践内容差异大、实践成果与收获差异大的现象，最终使得实践结果与预期目标不一致。

三、基于TDS的宁波市高中地理教师发展模式探索

宁波地区的地理教师发展学校主要由宁波大学地理科学与旅游文化学院对口建设，地理学科在宁波市内同时参与建设7所教师发展学校。截至2022年3月，已有龙赛中学被评为浙江省级示范性教师发展学校，象山中学教师发展学校以优秀等级通过省教育厅评估。宁波大学地理科学与旅游文化学院通过多年的实践探索，已结合宁波地域特色探索出一条高中地理教师发展新路径（图2）。该模式中高校负责地理师范生职前教育培养方案的定制与跨校汇报课的展示，高中负责安排相应资历教师与地理师范生完成“师徒结对”，由“师父”对“徒弟”的汇报课进行点评并展示优质示范课。作为职后教育的主阵地，高校还负责基于TDS教师发展所需为其提供定制化培训项目，并为后者职后科研能力与学历提升提供帮助，双方共同培育教研项目，促进教育理论向教育实践成果转换。最终帮助地理师范生顺利走向岗位，高中地理教师得到相应发展。

图2 宁波地区高中地理教师发展模式路线

1.构建教师发展学校的三方协同机制

依据卢曼社会系统理论［11］，宁波市构建了TDS的三方协同机制，以实现各方利益最大化（图3）。高等院校为TDS提供校本课程开发、课程思政融合、高中生地理核心素养提升的理论指导，高校教师与地理专业师范生、高中地理教师共同开发校本课程。高校教师参与指导高中地理教师完成教研课题，助力教师教研能力提升。就中小学而言高校可根据其发展需求适当调整师范生培养方案，为TDS作出量身定制化服务，提供在该学校有实习经历的本地户籍师范生，解决教师发展学校新入职教师理论与实际脱节的问题，缩短新入职教师的适应周期，提升教师团队质量，维护地域内教师团队稳定性，减少非本地户籍优秀教师资源流失的现象［12］。

图3 宁波地区教师发展学校三方协同体系

就高校而言，师范生的实习得到了解决，师范生师德与职业认同得到了提升，毕业生就业情况得到了改善［13］。高校将自身的理论优势转化为实践优势，将师范生认可度的提升转化为区域内社会对高校培养模式认可度的提升，推进“新师范”建设。就教育行政部门而言，对高校与教师发展学校的考核与财政支持将是促进协同体系运行的重要动力来源，三方共同推动地域内教育质量的提升，完成教育行政部门的既定目标，维护政府形象，提升公众对教育行政部门的信任度。

协同机制动力源于三方各自利益，在原有机制基础上通过最大化各方利益，满足各方当前所需，强化各方参与协同的内驱力，推动各方积极参与协同，共促地域内高中地理教师队伍素养提升。

2.打造教师发展学校匹配的资源供求体系

宁波大学地理科学与旅游文化学院每年可培养近40位地理科学专业师范生和近10位学科教学（地理）专业硕士作为高中地理教师人才储备，平均每所TDS可分配6～7名实习生。控制合作TDS的数量可帮助高校作出合理的资源分配，增加交流次数、拓宽合作领域，促进双方合作共赢。

由于控制了TDS的数量、深化了合作层次，使得即使距离高校最远的象山中学每学期也能获得2次以上的线下交流与评课合作机会，此外还有多次线上交流活动。双方合作领域的不断加深与拓宽在多方面得到体现，如宁波市李惠利中学的地理教师多次与宁波大学合作在专业核心期刊上发表学术论文，提升高中地理教师教研能力的同时也提升学校声誉。在研学旅行方面，宁波大学地理科学与旅游文化学院教师多次合作指导学校开展由高中地理教师主导、高校地理教师担任顾问、部分师范生协助及高中生参与的研学旅行活动。该类活动为研学旅行顺利开展提供了理论保障，在此过程中不仅高中生强化了相关地理核心素养，师范生也在与高中生的密切指导及交流中不断强化从教意愿、增强使命感、陶冶师德，高中地理教师的研学旅行课程开发能力也得到提升［12］。近3年来，宁波大学已为7所教师发展学校输送多名地理科学专业毕业生，大大缩短了教师发展学校年轻教师的培养时间。

3.满足教师发展学校的教师职后发展需求

部分高中地理教师因本科阶段学习不完善，或职后相关培训欠缺等原因，缺乏诸如ArcGIS建模、地图板画等技能。为满足教师职业发展需要，高校会同地方教育行政部门与各教师发展学校，汇总并针对在职教师需求，拨发相应款项寻求高校合作，利用假期开展相关职后培训。如宁波大学利用浙江省师训平台，征集宁波市教育局教研室和宁波高中地理教师需求，针对宁波地区高中地理教师野外实践能力不足和电子制图技术不足的现状，专门开设“宁波市高中地理教师野外实践力提升培训项目”和“宁波市高中地理教师电子制图技巧提升”项目培训班，获得宁波市高中地理教师一致好评。

为打破各教师发展学校教学实践资源限制，宁波大学在现有资源基础上通过多校协同培育，进一步共享优质硬件地理实践资源，探索优势互补的区域跨校共享实践课程开发。例如，宁波大学地理师范生在高校教师的指导下进入高中校园，协助高中地理教师，对高中生直接开设土壤观察、岩石观察与校园测绘等培育高中地理实践力的专业课程，既帮助师范生巩固所学知识、提升专业素养，也打破教师发展学校缺少相关资源的窘境。

4.统一教师发展学校的实践指导标准

实践指导教师作为“双导师”模式下的重要一环，很大程度上影响着师范生由职前走向职后过程中的教学习惯与教学效果。在TDS建设过程中存在学校为减轻名师工作压力，让刚入职的新手教师直接作为实践指导教师带领师范生学习的情况，最终影响师范生实践收获与实践效果。把控实践指导教师标准对提升教师发展水平，提升地方地理教学水平有长远影响［12］。

关于实践指导教师的筛选标准存在诸多问题，许多指标难以量化和客观体现，而职称可以直观反映出一名教师的教学经验与教学水平。选择具有高级职称的教师或特级教师作为实践指导教师在短期内显得行之有效。高校可向实践指导教师颁发高校兼职聘书及发放兼职课酬等形式提升其合作意愿，以深化合作交流。

受地理空间与当下疫情限制，指导教师能提供一对一线下指导次数有限，为增加指导次数、深化合作领域需建立多种渠道的合作体系。如宁波大学聘请多名高中地理特级教师进入高校为地理科学专业学生进行定期授课。为营造课堂教学氛围定期开展微课比赛，由各实践指导教师作为评审专家针对教学过程中存在的问题进行指导，为地理师范生由职前状态尽快过渡到职后状态奠定基础。此外，为能及时与教师发展学校沟通，可搭建模拟教学实验室。通过互联网实现教育现场信息的交换，大学教师、师范生、中小学教师均有机会同步听课，即时对授课情况进行分析，也可反复播放教学过程，进行深入研讨。

四、结语

培育高质量教师队伍已成为当下教育行政部门、高校与中小学的共识，这对高中地理教师发展提出了新挑战。职前与职后培养在高中地理教师发展中占重要地位，在职前培养中重点提升地理科学师范生的专业素养、教育理论、教育情怀、创新能力等。职后培养关注高中地理教师相关技能、教研能力、理论联系实际能力。对于目前浙江省教师发展学校存在的问题，可通过建立三方协同机制以及匹配的资源供求体系，满足教师职后发展需求、统一实践指导标准等措施，打造适应区域的高中地理教师发展模式，以满足新时代教师发展与基础教育改革需求。