赵丽莉

(青海师范大学，青海 西宁 810000)

一、 学习风格概述

20 世纪50 年代起，关于学习风格的研究逐渐兴起。 美国著名学者塞伦于1954 年首次提出学习风格(Learning style)这一基本理念。 Oxford 将学习风格定义为:“学习者在学习某一门学科或某种语言以及解决困难问题时呈现出来的一种独特的带有倾向性的学习方式。”[1]

国内外学者从多角度、多方式调查研究了不同研究对象的学习风格。 南希·科洛嫩伯格(Nancy Kroonenberg)[2]的研究，让学生知道自己所偏好的学习风格的长处和局限性。 我国学者对学习风格的研究亦各有侧重，例如:刘小静对新疆少数民族英语专业大学生的感知学习风格进行了调查研究[4]；吴弦则针对西北地区高校少数民族大学生的学习风格与其创造性倾向进行了研究[5]。 逐渐对学习风格有了更清晰准确的认知，即:学习风格是学习方式，是认知和信息处理方式。 带有倾向性，产生个体差异，没有好坏之分，不同的学习者其学习风格有不同的优劣势。

青海地处西北要塞，长期以来，少数民族人数占比重，其中以藏族居多，还包括蒙古族、回族、土族、撒拉族等。 我省的大多数学者研究的范围为少数民族大学生英语学习中存在的问题或者是三语教学中的问题，研究对象多为藏族学生。 在实际教学实践中，笔者发现非英语专业少数民族大学生由于环境、文化背景等诸多方面的原因，在英语学习方面面临更多的问题和挑战，导致了英语学习困境。

二、 非英语专业少数民族学生英语学习困境

(一)语言困境

青海的世居少数民族主要有藏族、回族、土族、撒拉族和蒙古族，其中土族和撒拉族为青海所独有。 青海地区虽然少数民族较多，但并非所有学生都受到多语的影响，例如回族，只是存在方言的问题，语言环境方面出现较多干扰因素的多为藏族。青海省辖2 个地级市、6 个自治州，7 个自治县，非英语专业少数民族大学生大部分是来自州县，以藏族、蒙古族为主。 由于地域相近，来自四川、甘肃、西藏等省区的少数民族学生也占一定比例。 藏、英、汉三语的干扰构成了学习中的障碍和困境，这也是多数学者研究三语对学生英语学习影响的原因。 三种语言之间存在的巨大差异导致学生要不断调整自己的思维模式，并且克服各种负迁移，在三种语言间自由切换，一定程度上挫伤了学生学习英语的兴趣与积极性。

(二)环境困境

来自各州县的少数民族大学生英语基础较低，尤其农牧地区部分学生英语基础几乎为零。 少数民族大学生的英语教育整体水平不容乐观。 大学英语课程为必修课程，非英语专业少数民族学生在与汉族学生混合共同学习大学英语的过程中，明显反映出了差异性。 不在同一起点、同一英语水平线上的学生，课程、进度、考试等均有着同等要求，对少数民族大学生来说，压力不言而喻。 尽管笔者所在的学校已经进行了分级教学，但由于学生人数较多，难免有部分学生无法按级别进行学习，造成学习困难。

(三)学习困境

首先，传统教学模式下，大部分少数民族大学生对教师有较强的依赖性。 英语的学习方法以听讲、背诵、刷题为主，听说能力较弱。 其次，学生所使用的教材均用汉语，教材未能反映从双语→三语转化过程中语言间的差异及语言学习的迁移问题。笔者任教班级中，部分学生汉语的理解能力尚有限，实现英汉双语切换的空间受限，增加了学生学习过程中理解和记忆的难度。 最后，教师的教学方式以讲授法、语法翻译法为主，以应试为目的。 传统课堂教学主要针对字、词、句本身的分析、翻译、语法讲解，师生互动少，学生没有太多机会讨论、表达，语言输入多而输出少，影响了学生的口语写作能力的提升。

三、 调查与数据分析

笔者所在院校为青海师范大学。 近年来，非英语专业公修英语课程的少数民族大学生数量不断增加。 本校进行分级教学，根据学生入学英语水平分为了ABC 三个级别。 本项研究对青海师范大学非英语专业公修英语B 级少数民族189 名学生进行了问卷调查，问卷调查的范围涉及学生的个人信息和学习风格两个方面。 本研究采用Reid 的《感知学习风格偏好问卷》(中文版)[3]对学生进行施测，收集数据进行加工整理、统计分析，从而了解学生的学习风格。

本项研究针对青海师范大学非英语专业大一公修英语B 级少数民族大学生进行开展，有效样本为189 名学生。 其中男生80 名，占样本总数的42.3%；女生109 名，占57.7%，平均年龄19 岁。

如表1 所示，非英语专业少数民族大学生以藏族为主，其次是回族、土族、蒙古族、撒拉族。 除回族外，其他少数民族学生学习英语时均会面临三语干扰的问题。

表1 民族统计数据

Reid 从感知风格的角度把学习风格分为视觉型、听觉型、触觉型、动觉型、个体型和小组型六大类。 视觉型学习者即阅读型学习者，通过阅读文字类内容来获取知识，例如书本内容、教师板书或者对练习册中的文字。 这种学习风格偏好者通常借助书本或依赖教师进行学习，将所学知识通过笔记内化吸收。 听觉型学习者即开口型学习者，通过口语练习以及口头讲解来学习，例如大声朗读、默读或与同学讨论。 触觉型学习者即实践型学习者，同动手操作或实验提高学习效率。 也就是说，这种类型学习者在实验室动手做试验、制作模型、接触和操作实物等活动中学习，学习效果最佳。 动觉型学习者即主动型学习者，通过主动参与、身体力行，亲身感受学习过程。 例如角色扮演、情境教学等。 在此过程中来学习新内容，解决困难问题时，一方面学生可以创造性地解决问题；另一方面也可以帮助学生能够更加深刻地理解记忆学习内容。 小组型学习者，顾名思义，即其他同学一起小组学习，进行小组探究。 在与小组合作时，促进生生学习合作，发挥集体的智慧以及个人所长，更快更好地完成学习任务。 个体型学习者即独立型学习者，倾向于独立自主学习。 需要个人空间，保持清晰思维，牢记所学知识，进行独立思考[3]。

从表2 可以看出，在这六种学习风格类型中，学生最倾向的学习风格是视觉型；个体型、听觉型学习风格的占比较相近；学生们倾向性相对不高的学习风格是动觉型；小组型、触觉型学习风格排在了最后。

表2 学习风格总体分布表

通过分析以上数据，可以总结出如下特点:

1. 多数学生习惯于以教师为主体的传统教学课堂，即教师讲学生听。 学生较依赖教师及课本，倾向通过PPT、记笔记完成教师布置的任务，借助纸质的阅读材料或笔记来进行学习，因此视觉型学习风格占比最高。

2. 学生习惯于独立完成课后作业，独立完成任务或独立学习，有独立安静的学习空间。 因此，多数学生属于个体型学习风格，学习意味着个体、独立的学习。 听觉型学习风格喜好者人数也不在少数。 近几年的教育改革，经济改革，促使部分少数民族所在地区的学生条件改善，有少量机会练习听说能力，个别中小学甚至有外教。 所以个别同学能进行英语口语交流，但读写能力较差。

3. 英语教学方法在逐渐改革、创新，教师在教学设计中加入了学生参与度高的教学活动:如角色扮演、情景剧等，让学生逐步养成并适应动觉型学习风格。 但一直以来，中学依旧是应试教育，学生多模式参与课堂教学仅限于教学评比或教学展示，大部分时间依旧是语法翻译法。 而接触实物或实验的触觉型学习对很多学生来说，接触的机会就更少了。 同理，课堂中能够安排小组讨论或合作的学习机会也并不多。 如何通过集体的力量将知识内化吸收是学生们不常涉及的领域，也有部分学生担心这样的小组活动中会有人浑水摸鱼，不付出努力，只享受结果。 因此，学生们逐渐不习惯也不擅长小组合作学习，也较少了解合作式学习的优势和好处。

少数民族大学生之所以有这样不同侧重的学习风格，究其原因，与多年的学习环境与学习习惯有关。 大部分的学生上学时为传统课堂，学生们以听讲为主，记背老师所教授的所有内容，以教师为中心。 学生们通常个体回答问题，独立学习，独立完成作业。 未接触也未尝试过较多较丰富的学习方式或方法，或者说未能有效调动个人主动性，将已知的学习风格较好地运用于学习实践中。

“学习风格本身没有好坏之分，不同的学习风格有不同的优劣势”[4]。 作为语言的学习者，应该了解语言学习的多种途径或风格，以便语言信息能够有效输入、加工、储存以及输出。 而对教师的要求就更高，要了解并尊重每个学生的学习风格，有的放矢、因材施教，综合合理运用不同的学习风格启发和引导学生的学习。

四、 对策研究

(一)培养学生自主学习意识，是扩展学生英语学习风格的基础

笔者所在的院校B 级学生入校时英语分数较低、基础较差，因此，大一一年的学习方式和能力培养尤为重要。 授课教师在正式开始授课前，应对学生的高考英语成绩、学习习惯、倾向性、未来期望值做出统计分析，从而充分了解学生的学习风格。 以此为基础，有意识有目的地培养学生的自主学习意识及提升学生的自主学习能力。 自主学习能力实际上是人们不依赖任何人、与生俱来的一种能力，但针对有目的地学习，自主并不是简单地让学生自学，需要教师周密组织和有效引导，有意识地培养学生的自主意识与能力。 “学习不是被动地接受，而是在教师的指导下激发自主能力”[5]。 学生们有了自主学习的意识、端正积极的学习态度，并确立明确的学习目标，课上在教师的指导、启发下进行学习，积极自我调控，及时复习反思，充分发挥自身的潜力和创造力以达到更高的学习目标。 现代社会需要的人才，应该包括具备自主学习能力。

(二)推进混合式教学模式，是促进学生使用多种学习风格的载体

近几年，笔者所在的院校大学英语教学模式为混合式教学。 积极引进各类线上平台，目前已使用iTest 系统、U 校园、Welearn 平台、Bb 网络教学平台、雨课堂等线上教学平台，配合使用“英语流利说”“百词斩”以及“批改网”等英语学习类软件共同打造全方位线上课堂。 线上提供学习资料，布置课前任务，组织学生进行小组讨论、实地调查、角色扮演等活动，让学生们逐步适应并应用小组型、触觉型、动觉型学习风格。 线下课堂教师转变身份，成为帮助者或合作者，与学生分享学习成果，答疑解惑。 课堂上增加了师生间的交流，互动性强，同时有助于听力的练习及口语的表达，强化了视觉型、听觉型学习风格。 课后评价体系也呈现多样化，师生评价、小组评价、生生评价、考试评价，混合式教学的广泛应用使学生获得更好的学习体验。

(三)开展第二课堂，是激励学生应用多样学习风格的辅助工具

借助众多的资源与平台，第二课堂是教育的一个有效渠道。 “‘第二课堂成绩单’制度是在第一课堂制度下对大学生在校学习的有效补充，对大学生的全面发展具有重要意义，不仅可以培养和发展大学生的兴趣爱好，同时也可以锻炼大学生的协同合作、动手操作、与人交往等能力”[6]。 由此可见，触觉型、动觉型学习风格的养成与实践，既加深了理论学习，又有助于理论与实践相结合。 除了常见的英语角、问卷调查等，笔者所在的院校少数民族大学生在大学英语课程中涉及的内容，通过各种英语竞赛来有序开展，以赛促学，以练促学，以测促教。除参加大学英语演讲、阅读、写作等比赛外，本校自主组织单词比赛、朗读比赛等。 “教、学、管、评、测”一体化，过程性评价结合终结性评价模式。 教学活动由“教”向“学”转变。 形成以教师引导和启发、学生主动参与为主要特征的教学常态。

(四)课程中引入思政元素，是引领学生学习风格的指南针

立德树人，教育之本，思想政治教育工作要贯穿在教育的全过程。 本校少数民族学生较多，在杂糅的思想意识之下，对课程的要求不仅仅是知识的传授，更是对学生核心素养的培养、多民族文化的传递及中华民族命运共同体的构建。 在授课过程中，依托优质的线上平台和线下教学及第二课堂，利用大学英语通识性和人文性的教学特点，结合大学英语课程思政项目，不断渗透、传播，引导各族学生共同构建中华民族命运共同体，培养其成为具有国际视野，通晓国际规则，能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才，为西部地区培养更多“德高为师，身正为范”的优秀教师。

五、 结语

青海各高校中少数民族学生比例高，非英语专业少数民族大学生英语学习长期存在瓶颈，高校英语教师任重而道远。 教学前整理分析学生的不同学习风格，教学中加以充分考虑并综合运用，改进自身的教学方法，形成良好的教学风格；引导培养学生运用多种学习风格对自己的学习作调整和适应，改变固有的习惯；最终可以实现教师的教学风格与学生学习风格的有机匹配，促进青海地区少数民族大学生英语的全面提升。