王雅丽 殷 月

故事是德育活动中的典型元素，甚至可以说，讲故事是最为普遍的德育方式。故事蕴含道理，是对社会道德规范与价值要求最生动形象的表达，但是故事的价值又并非揭示道理这么简单。富含道德寓意的故事在教师引导下成为师生展开道德对话的载体，激活儿童对故事背后道德问题的思考，生发出更贴近生活实际与文化背景的道德启示。借助故事的生活性、情感性和情节性等特点，儿童道德对话建立在厚实的生活实践基础上，可以改变以往道德教育空洞灌输的被动特点。

但是，当前对故事德育价值的认知还不够深刻，实践使用方面还存在许多误区。新课程标准提倡学生是道德学习的主体，教师要引导学生从不同的角度观察社会，对道德问题作出正确判断，尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题。应对这一要求，培养学生的道德思维应当成为德育课堂教学的重点。因此，如何优化故事运用，以故事探讨为契机激活儿童道德思维，发展儿童的道德理性，成为教育实践者必须思考的问题。

一、道德故事与儿童道德思维发展的价值连接

小学阶段是儿童道德思维发展的快速阶段，对于生活经验和认知能力有限的儿童来说，以故事为载体的德育形式更容易获得接受与理解。对于教师来说，道德故事亦是一种特别的教学资源，合理使用能够促进思维型德育课堂的生成。

（一）道德故事能引入生活经验，提供儿童道德思考的基础

生活经验是儿童道德学习的起点，亦是道德故事的来源。处于小学阶段的儿童，尚未形成抽象思维能力，无法对道德概念做逻辑辩理方面的辨析式思考，只能在具体生活情境中就具体事件展开分析，故事恰好提供了道德思考的基础。一方面，以生活事件为原型的道德故事因交织着情境特有的道德因素，更容易激发儿童主动探讨的兴趣，吸引儿童调动自己的形象思维和道德认知去领悟故事的道德用意。另一方面，故事这一表达形式可以避免由于个体主观代入而产生的道德压力，通过将生活中的真实道德问题作故事化处理，使得问题外化成为客体分析对象。这样的教学既扎根于生活，又能抽离于生活之外，为现实中的儿童提供镜像参考，指导儿童在现实生活中的行动选择。

（二）道德故事能引发道德对话，培育儿童说理论理的能力

教育不能一味灌输，道德教育更需要从心出发。运用好道德故事能够为儿童道德思维活动创造充足的空间，搭建起师生自由对话的轻松平台，让儿童敢说、想说、会说。“‘对话’所呈现的不是师生间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索和实践。”师生在相互提出疑问和表达建议的过程中深探道德问题，感受多元视角与复杂生活背景所带来的问题的复杂性，触及道德边界，形成确定的价值认知。

在德育过程中，教师“要给每一个学生有理有据表达观点的机会，尊重不同个体的多元选择，让课堂讨论互动真实而灵动”。同时，也要侧重于儿童说理能力的培养。故事虽然是叙事性的，但也可以作为儿童论理的一种形式，所谓的“讲事实、摆道理”正是日常说理的重要形式之一。教师要引导儿童由戏剧化的故事联想到生活中真实存在的道德事件，通过充分的事实资料说明、证明某个道理，以此增进儿童说理能力的发展。

（三）道德故事能促进情理融合，增长儿童道德实践的智慧

故事来源于生活，并指向生活。故事虽具有戏剧化、象征化等虚构特点，但其对真实生活的映射以及包含于故事中的人的道德情感的真实性是不可否认的。在历史文明的发展进程中，许多故事得以延续流传，其根源不仅在于故事情节在今天仍有着某种合理性，而且由于故事中所蕴含的细腻情感与生活价值仍然会对当下的人产生有益启示。如本雅明所说，故事总是会对读者有所指教。借由故事所传达的道德知识与一般性道德知识有所不同，是一种富含生活性、体验性与情感性的道德知识，它很少直接澄明，而是需要儿童通过“领悟”获得。儿童通过故事的情感共鸣作用进入情节之中，代入特定角色，试想角色的道德心理，抛开单纯的外在于人的道德要求，站在角色立场上尝试寻找合适的选择，并说明理由。在这一过程中，对角色的关怀意识和对道德问题的思辨自觉会推进课堂道德对话的深入。儿童从中更真实地体验到道德知识在生活中的呈现以及理性道德思维的重要性，提升了道德意识，丰富了道德情感，对接下来的行动选择也会产生直接启示。

二、道德故事在儿童道德思维培育中运用的困境

道德故事在促进儿童道德思维发展方面具有丰富的德育价值，但是在实际运用中，常常会面临如下一些困境。

（一）儿童生活体验缺乏，道德思维很难被有力激活

以回归生活为理念的德育课程强调在道德故事选用时，应倾向于那些反映真实生活的事件经历。但是，反映的究竟是谁的生活事实呢？是城市儿童还是乡村儿童？是男孩还是女孩？是汉族儿童还是少数民族儿童？故事编写者总会有自己的创作情境和价值立场，因而，故事在实际教学中很容易与现实儿童的经验生活发生偏离，因为并不是所有儿童都有过类似的生活体验。偏离儿童生活世界的故事很难触及儿童的心灵，调动儿童道德思考和道德对话的热情，最终只能是以揭示某个道理结束运用。这种现象究其根源来说，是由于生活体验的缺乏致使儿童道德思维难以被激活。

我们以统编小学《道德与法治》教材二年级上册《家乡新变化》这课为例，其中有一个“做糖画”的故事，讲的是小朋友在街上看到一位老爷爷做糖画的过程，感叹家乡糖画的精美与悠久的历史传统。该课主题是通过感受家乡的变化，赞美家乡的特色文化。低年段儿童由于年纪小，对时间流逝感受不深，加之对“家乡”概念较为模糊，所以当讲到“家乡特色”时，儿童在缺少相关生活经验积累的背景下，很难即刻产生兴趣与关注。糖画虽新奇，却不是许多儿童生活中常见的事物，这时如果仍就教材故事进行讲述，便很难激活儿童对糖画背后文化传承的情感感受，更难以将其与“家乡”概念发生链接、迁移，引发共鸣。因此，合适的做法是引入本地文化中的某个特色，展现特色发展的历程和与当下生活的联系，激活儿童的切身体验。

（二）教师换位思考较少，儿童立场与思维特质未被充分考虑

真实有效的德育应该从生活出发，充分考虑儿童的特点。在日常德育教学中，教师时常会把他人的、与儿童生活关联性不大的事件转述为故事，以便有力说明某个道德观点，或是将自己的一些道德认识作为真理传达给儿童。儿童和成人的心理层次不同，很难产生共鸣。通过学习一个道德故事，就能够顺利得到一个道德结论，这是偏成人化的学习方式，儿童很难做到。即便勉强做到了，也是跟随成人亦步亦趋，而非真正获得领悟，自身的道德思维没有得到激活，更没有得到充分训练。

例如，一次道德与法治课中，教师正在讲述一个关于损坏公共物品乱涂鸦的道德故事。突然一位小朋友站起来说道：“在桌子上画画是一种艺术的体现，因为现在也有人在墙上绘画，而且画出来的效果很好看。”教师一时语塞，没能即刻给出回应。这个小插曲让教师意识到，故事教学虽富有童趣，却并未真正从儿童立场出发，展现儿童关注的内容和思考特点，儿童在故事的趣味形式之后感受到的仍然是成人道德说教的固有套路。公共物品涂鸦到底是污染破坏还是审美创造？成人从维护公共规则的角度给出了答案，儿童却从审美角度发表了另一种看法，二者是否冲突呢？如若教师表扬这位同学的认真观察和善于思考，转而将这一问题抛给在座的其他学生，请他们来辩一辩，由此引发的思维火花想必会让这堂课十分精彩。

（三）故事教学仍以教师说教为主，道德对话不能得到深入开展

在当前大多数德育课堂中，道德故事仍然处于边缘位置，它们或是作为导入环节，用来吸引儿童的注意，为正式教学作铺垫，或是作为补充素材，加深儿童对某个道理的情感性理解。即便是作为教学主要环节，教师的教学流程往往也可能按照阅读理解的思路展开，引导儿童阅读故事、体悟故事、领悟道理，再结合生活实际说一说对道理的认识。在这样的教学中，教师基本居于主导，按照预定流程推进着教学环节的实施，学生在教师的引导下参与课堂交流，分享自己的认识与经验，看似有师生对话、生生对话，实则对话基本浮于故事表面，是使用生活经验来验证和说明道理的过程，而不是学生探问事件，进行道德思维和主动表达观点的过程。

任何一个道德故事都会反映某些道理或具有某种教育目标，但这不意味着对道德故事的解读只能从单一视角进行单一表达。在以教师说教为主的课堂教学中，儿童的道德思绪被限定在教师规划好的特定框架中，对故事的理性分析很难打开，基于故事反思生活的程度也会受到限制，道德对话始终是在低层次的经验分享层面展开。

（四）“揭示道理”误被当作终极目的，故事指导生活的功能有所欠缺

故事具有伦理属性，任何故事，尤其是《道德与法治》教材中出现的道德故事，总会表达明确的道德观点。因此，大多数教师都会以道德观点总结作为课堂教学的结尾，但这其实是一个误区。“任何故事若不使倾听者产生体验即所谓共鸣，也会有价值而无意义。”说明道理是故事的目的，但却不是教学的最终目的。取自于生活的道德故事如果只是为了说明某个道理，大可不必在选材与讲述方式上费心。而浏览当前小学《道德与法治》教材，相比于过去的教材来说，故事素材更加丰富、故事类型更加多元、讲述形式更加灵活多样、故事的留白空间更大、生活场景呈现更加鲜活。这些变化综合起来都在表达着一种明显的诉求，那就是尽可能通过文本中的生活事件建立起与现实儿童的生活连接，唤起现实儿童对生活意义的思考，展开真实有效的道德对话，从而帮助儿童过更有道德、更有智慧的生活。然而，这一点恰恰是许多道德与法治课任教师尚未重视的。

道德故事的功能并不局限于课堂学习，一个好的故事可以成为课后指导儿童生活的有效经验，可以成为改变儿童交往关系、改变身边人思想观念的契机，也可以成为影响学生一生发展的启示。“故事永远不会成熟”，那些古老的故事虽传诵久矣，但只要与当下人的经验相结合，又会生发出新的道理，经验是生长性的，因而故事也是历久弥新的。

三、优化道德故事的运用，激活儿童道德思维

尽管道德故事在教学中仍然存在或大或小的问题，但是其培育儿童道德思维的价值依然值得重视。因此，我们需要在多个方面优化对道德故事的运用。

（一）巧选故事主题，唤醒儿童道德思维

教师在选用道德故事时，应着重选用具有这几种特质的主题故事：

1.与儿童生活经验高度关联的主题故事

教师在课堂中讲述的故事应尽可能贴近儿童真实生活体验，是儿童生活中的熟悉事件，让故事就像“经验酵素”一般，在课堂上一经释放，学习者的自在经验就被唤醒、激活。譬如，儿童与伙伴交往的故事、儿童在家中的故事、特别的节假日等；但要慎重选择儿童亲历的负面事件作为故事内容，防止伤害儿童未成熟的心理。

2.童趣性强、典型性突出的主题故事

儿童对故事的喜好多因为故事情节富含趣味与想象空间，儿童可以在故事中想象性地进入某个角色，体验角色的情感与价值困境，增加对故事内容的深度挖掘与拓展。情节多反转的故事因其悬念效果往往更容易吸引儿童，也更能激发儿童提出有冲击力的新问题。因此，教师选择故事时，要从儿童阶段心理特点入手，选用趣味性强、问题意识突出的道德故事。必要时，使用拟人化的故事角色也是增加趣味和提供客观讨论立场的一种有效举措。

3.包含两难价值选择或具有道德争议的主题故事

道德思维的发展建立在对不同价值观点的理解、辩驳与证明基础上，如果一个故事只是单一揭示某个道理，以惩罚或表扬示范正确做法，这样的故事并不具有突出的德育意义，故事的独特性也是缺乏的。好的道德故事能够激发儿童寻找问题，而不是给出一种问题解决的答案，它与儿童现实可能遇到的道德困境有关。课堂中，可以借由故事展开不同立场观点的对话，呈现诸多“他人针对类似问题作出选择的恰当方法或态度”，为儿童提供道德思考的示范与范例。

（二）巧述故事内容，引导儿童道德思维

故事讲述之巧在于教师的表现力和创造力，灵活的讲述不仅会增加故事的韵味与趣味，也能于起承转合中调动听者的思维活动和心灵活动，将听者卷入与讲述者的无声对话中，发生心灵上的共鸣与交锋。故事讲述有多种方式，可依据学生年龄特点、课堂教学环境等因素采用多种类型的载体工具，比如音频、视频、动画、幻灯片、记录影像等，也可以是在师生生动亲切的话语中娓娓道来。教育者要注意方式的恰当性，避免在形式上过于繁复热闹，遮蔽了情节内容的深意。

由谁来讲述故事？这是教师使用道德故事时需要斟酌的问题。传统教学习惯采用以教师或教材为主体的成人视角进行规范表达，说教意味十分明显。儿童通过这类表达虽然也能清楚明白某些道德知识，但很难在价值观上产生真正认同。成人视角有其优点，但不能完全取代儿童视角，儿童对道德问题的思考是站在所属同龄人群体生活经验的背景中展开，他的起点和立场与成人的完全不同。因此，在故事讲述时，教育者有必要考虑邀请儿童走进故事，成为故事讲述的主体。

比如，教师可以选用情节开放的故事而非封闭的故事。开放式故事在情节发展上具有较大的自由度，可以给予不同立场的主体创造演绎不同结果的可能。教师可以引导儿童走进故事，鼓励他们站在不同角色立场上思考接下来可能发生的价值选择并陈述理由，想象某种选择可能产生的影响与后果，以及他人的态度反应，考证选择是否合理以及在多大程度上合理，并与其他人的价值选择进行比较，获得一种最优最公正的方案。这样的探索完全站在儿童视角和儿童立场上展开，是有生命力的道德探索。

（三）巧设对话探究，促进儿童道德思维

在有关故事的德育课堂中，讲述故事不是重点，基于故事的道德对话才是关键，它决定了故事是否能够启思、悟情、明理，以及在多大程度上发挥育德功能。道德对话可以采用多种形式展开，比如问答、讨论、辩论、商议、咨询、求证等。对话可以在师生主体或者多主体间进行，教师需要根据故事内在的道德主题和相应的教学需要来进行设计。在基于道德故事的对话探究中，教师要避免以下两个方面的误区：

一是将对话窄化理解为学生的自由表达，误以为在课堂中鼓励学生发表观点就是在进行对话。当前，基础教育领域十分重视学生交流意识和自我表达能力的培养，但在实践中，学生自顾自说、急于表达、不愿倾听和讨论的现象常有发生，这样的对话最终只会导向自我封闭，有悖于道德理性发展的要求。真正的对话是“将自我置身他人之中”，“通过学会聆听他人，由此而保持自我开放的心智，进而逐步学会自我表达，进入交流情景之中，由此而形成个体提问、聆听、应答、赞同的对话性生活方式”。教师既要教会学生表达，也要教会学生聆听，善于理解他人立场和观点，肯定他人认识的价值，在此基础上理性地表达自己的看法，通过对话推进对社会生活复杂性的认知和共识性观点的获得。

二是避免对话内容始终止步在经验分享层面，不能触及道德问题的深层。故事贴近日常生活，因而容易引起对话者共鸣和主动讲述的愿望，基于故事的课堂教学常常是十分热闹的。但要注意的是，同质性经验内容的叠加只是增加了课堂交流的广度，并未在思维深度上有所拓展。如若儿童局限于经验交流而不对核心道德问题展开分析，不对道德观点及其价值理由进行深度追问，就很难明晰道德知识在不同社会情境中的作用与边界，很难脱离具体事件对根本性道德概念发出普遍意义上的探寻。因此，开展道德对话是故事探讨的重点，也是难点。教师可以通过“解构式提问技术”开拓对话空间，推进儿童的思维活动，如对故事情节的多面想象、对既定共识的思考斟酌、对熟悉经验的再度体验，以及松绑故事中控制情节发展的各种假设、社会观念和思维定式等，以解构式提问打开故事结构，拓宽儿童思考的视域，增进对道德生活的洞察力。

（四）巧作总结评价，拓展儿童道德思维

道德故事一般都会表达明确的道德主题，这一点体现在教学环节结束时教师所作的总结评价上。儿童需要从故事中获得一定的价值启示，提升对经验生活处理的道德智慧。但是，故事的德育价值并不局限在课堂中，教师要因地制宜拓展教学时空，巧妙通过总结评价将学生的道德思维活动由课内延伸到课外，由课堂迁移到生活中。

道德学习的根本指向是指导生活实践，儿童的道德品质不可能仅依靠课堂中的理解与对话来养成，还需要在生活实践中得到发展和成熟，生活的复杂性也决定了道德学习必须融合于真实的生活场域中。因此，故事教学的终点不在课堂上，而是在课外生活里。如在学习有关家庭主题的内容时，教师可以在结束时留下问题：父母的批评与责骂是否也是“爱”的体现？请同学们带着这一问题采访家长，了解生活中那些不如意的故事背后所隐藏着的父母的深切关心。在学习公德主题时，可以鼓励学生在课后完成一份有主题的公德倡议书，或是发起一项具体的公德践行活动。故事的总结评价不能只是围绕故事内容，更要紧扣儿童的道德发展需要，由对故事主题的凝练拓展到对生活问题的回应，向儿童抛出反思自我生活和改善自我生活的要求，只有这样，故事才能改变以往囿于“说理”的功能定位，在更为宽广的意义上灵活地发挥育德价值。