黄春霞

（亳州学院教育系，安徽 亳州 236800）

近年来随着各国教师教育改革呈现出追求卓越的价值取向，高师院校师范生培养质量正经历从合格到卓越的巨大转变，卓越师范生培养成了国际教师教育改革的新标杆［1］。在此国际背景下，我国教育部在2014 年发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，2018 年又推出了《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》（以下简称《意见》），提出要通过5 年左右的努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业，基本形成以师范生为中心的教育教学新形态，为培养数以万计的卓越教师、教育家型教师奠定基础［2］。这些教育法令极大地推动了我国高师院校卓越师范生培养的实践与探索。通过查阅中国知网已公开发表的论文，发现国内学者很少通过可视化方法分析卓越教师及相关研究现状的论文，也没有专门梳理我国卓越师范生研究的文献。本文借助引文空间（Citespace）和文献计量分析（VOSviewer）可视化分析软件，采用计量统计与解释性分析相结合的研究范式，全面而系统地梳理我国卓越师范生研究的热点与发展趋势，以期进一步明晰和把握后继卓越师范生研究的基本走向。

一、研究设计

（一）研究方法设计

Citespace 和VOSviewer 软件都是运行在编程语言（Java）基础之上的文献计量可视化工具，分别由美国华裔陈超美博士和荷兰莱顿大学科技研究中心开发的，利用视觉交互方式快速识别数据间潜在联系的可视化图谱。其中，Citespace 软件可以检测到研究领域的主要研究机构，识别出高频关键词，探测出某时间段突增的专业术语，从时间维度上清晰明了地勾勒出研究领域的进程，帮助研究人员捕获学科研究热点与前沿发展趋势；VOSviewer软件能够提供聚类、叠加和密度3种可视化视图，生成的可视化图像美观、简洁，更易于解读［3］，但对中文数据库功能有限，只限于对作者和关键词进行可视化分析。本文主要利用Citespace5.8.R3(64bit)版本和 VOSviewer1.6.18.0 版本两种可视化工具对我国卓越师范生领域的作者、机构、关键词共现与突变等方面进行科学图谱解读，揭示我国卓越师范生研究的作者和机构合作特征、研究热点、研究前沿以及发展脉络。

（二）研究数据来源

中国知网（CNKI）是目前国内文献资源最全面且具有国际领先水平的中文论文网络出版平台之一。为了最大限度地了解我国卓越师范生研究的具体情况，本文以CNKI作为研究的基础数据来源。为了确保文献检索过程中研究文献不被遗漏，采用CNKI的“高级搜索”功能，主题设定为“卓越师范生”或含“卓越职前教师”，时间段设置为不限，共检索出915 篇中文文献。随后对选中的文献信息进行进一步的筛选，剔除未标识作者的文献、报纸、图书、广告等无效信息，最终获得872篇中文文献，结果如图1所示。

图1 卓越师范生的发文量变化趋势

文献的时间跨度为2003 年4 月到2022 年6月，文献检索时间为 2022 年 6 月 6 日。由图 1 可知，国内对“卓越师范生”的研究总体呈现曲折上升的趋势：2003—2011年属于研究起步阶段，有关研究文献发文量非常少，其中2009—2010年没有发文；2012—2020年处于研究爆发阶段，这个阶段研究数量快速提升，2016 年发文总量首次突破百篇大关，2020年达到发文量的最高峰；2021—2022年处于研究的平稳深化期，这段时间总发文量虽然呈现出下降趋势，但2021 年仍然保持在100 篇以上。国内20 年“卓越师范生”研究的发文量结果，特别是2016—2021 年增速明显的发文量，与我国2014 年和2018 年教育部发布的《意见》有着必然的联系，同时也说明“卓越师范生”研究是近年学术界关注的焦点和研究的热点。

二、研究结果分析

（一）核心作者可视化分析

通过作者可视化分析，可以揭示某研究领域的核心作者与发文量情况，而核心作者之间的合作强度，可以直观地展示作者在该研究领域中所处的位置及所做的贡献。根据普莱斯定律公式Nmin=0.749 Nmax可以计算出某研究领域的核心作者人数，按照核心作者发文总量有无达到总发文的50%预计是否形成该研究领域的核心作者群［4］。其中Nmin表示核心作者中发文最少量，Nmax表示核心作者中发文最大量。我国卓越师范生研究领域发文最多的是发文5 篇的曾文婕和龙宝新，进而计算出Nmin≈1.675，N取整数，得出发文量达到2 篇的作者才是此领域的核心作者。利用Vosviewer 软件，以共同作者身份（co-authorship）模块运行，统计出本研究872 篇文献共涉及1 294位作者，筛选出该领域发文2篇的核心作者有155位，结果如图2所示。

图2 卓越师范生研究的核心作者合作图谱

115位核心作者共发文351篇，占该研究领域发文量的40.25%，离普莱斯定律中形成核心作者群的50%的标准还有一点距离。从图2 可以看出，卓越师范生研究的作者大多数都是独立发文的，合作发文的相对比较少，如3人以上合作发文的团队有7个，2人的团队有12个。

通过对发文量前10 的核心作者发文时间来看，虽然他们发文时间跨度长短不一，发文时间主要集中在近10 年，但发文持续的时间比较短，都在5 年之内，表明核心作者在这一领域持续研究的年限不长，统计结果如表1所示。

表1 高产的核心作者

（二）主要研究机构可视化分析

通过机构可视化可以探测主题为“卓越师范生”研究机构的发文与合作状况，揭示它们之间科研合作的效率与质量，主要研究机构如表1所示。

表2 卓越师范生研究的主要研究机构（排名前20名）

在发文机构方面，形成了以省部级师范类大学为主、综合类大学和师范学院为辅的发文机构，即形成了西南大学、东北师范大学、陕西师范大学、浙江师范大学、衡阳师范学院等20 个代表性发文机构，在这些机构中，16个属于省部级师范大学，1个综合类大学，3个师范学院，共发文320篇，占研究总发文的44.32%；其中省部级师范大学发文量共248篇，占到前20强的77.5%，成为研究卓越师范生培养的主要力量。

利用CiteSpace 软件生成主要研究机构的合作图谱，结果如图3所示。

图3 卓越师范生研究的主要研究机构合作图谱

圆圈节点代表机构，节点大小代表机构发文数量；节点间的连线代表合作关系，连线粗细代表合作的紧密程度，颜色的深浅代表发文时间的早晚。图3 显示共有290 个节点，68 条连线，密度为0.001 6。由图3 可知，主要研究机构的发文及研究机构之间的合作是发生在近十年以内的，且合作方式以高校为主，高校与中小学的合作为辅；其中高校之间的合作主要表现为在同一高校内部或不同高校之间的合作。高校内部的合作比较多，如陕西师范大学教育学院与教务处、东北师范大学体育学院与教育学院以及国家级教师教育发展中心，南京晓庄学院教师教育学院与教务处等之间的紧密合作；高校之间的合作类型比较多，有以某一省部属高校牵头与其他地方学院展开合作，或是高校之间强强联合，如浙江师范大学与广东第二师范学院、东北师范大学与三亚学院之间的合作，华南师范大学与华东师范大学及德国图宾根大学、西南大学与重庆师范大学、东北师范大学与吉林师范大学等之间的强强联合。高校与中学之间的合作通常表现为高校对中小学师资的培养，如衡阳师范学院与衡阳市成章中学、西南大学与重庆市朝阳中学等。

（三）热点主题分析

关键词凝练了一篇论文的核心与精髓，通过关键词共现分析可以发现某学科领域的研究热点。将转化为尾注（Endnote）格式的872篇文献数据导入VOSviewer 可视化软件，选择关键词（keyword）模块，出现1 521个关键词，然后将词频阈值设置为“5”，生成89个关键词共现网络图，如图4所示。

图4 卓越师范生研究的关键词共现网络

图4 中圆点代表关键词出现的次数，圆点大小代表关键词出现次数的多少，圆点越大越能说明此关键词是该领域热点；节点连线代表关联强度，连线粗细代表彼此出现在同一篇文献中的次数频率；节点颜色代表不同的聚类（研究主题）。图4表明卓越师范生研究有3个聚类，82个项目，526 个连线，连线强度为994。同时将频次≥5 次的前20 个高频关键词进行整理，绘制成如表3 所示的表格。

表3 卓越师范生研究的高频次关键词（排名前20）

结合表3 和图4 可以看出，“卓越教师”“师范生”“教师教育”“培养模式”“职前培养”“卓越教师培养”“职前教师”等高频关键词构成了该领域的代表性术语，与围绕在其周围的其他节点共同组成了该领域近年来的热门研究主题（研究热点）。

为了更加清晰、直观地提炼研究主题，使用VOSviewer独有的密度视图，对关键词聚类结果进行可视化，结果如图5所示。

图5 卓越师范生研究的关键词聚类密度

不同的颜色代表不同的聚类，从冷色调到暖色调代表着聚类密度不断增强，相关研究主题的研究热度就愈来愈高。由图5 可见，卓越师范生研究有3个明显的颜色聚类，结合文献分析，可以清晰地提炼出目前国内卓越师范生研究领域如表4所示的3个研究主题，并对每个主体的研究内容和重要成果做进一步分析。

表4 卓越师范生研究的关键词聚类

1.国外卓越师范生培养的经验与启示

在我国卓越师范生培养过程中，一些学者介绍了英国、美国、加拿大、芬兰等西方国家在卓越师范生培养过程中的经验，给我国卓越师范生培养提供了借鉴和启发。英国教育部在2010—2011年相继出台了《教学的重要性》白皮书和《培训下一代卓越教师》咨询意见稿以及在职前卓越教师培养方面所做的一系列改革，如优化职前教师教育培养路径、加强和巩固大学与中小学伙伴合作关系、加大国家资金投入等方面给我国卓越师范生培养以启发与参考［5］。以美国密歇根州立大学为例，吴维维介绍了其小学卓越教师培养过程中设置的全面综合的课程［6］，靳淑梅介绍了其多元文化素质的实习标准与多样化的实习途径［7］，赵英、李知音等人从教育实践的目标、内容、指导、评价及经费保障五个维度系统地介绍了其严密的教育实践体系［8］，王照萱则详细地介绍了其共同参与分工、职责明确、责任共担的三方指导模式［9］。史东芳研究了加拿大不列颠哥伦比亚大学的课程内容、教学模式、探究学习与合作伙伴关系［10］；孙晓红介绍了加拿大安大略省卓越师范生培养中成倍增加培养时间、更新培养内容、减半培养规模的教师教育改革举措［11］，席梅红介绍了芬兰严格筛选生源、强调实践经验、注重科研素养和思维品质等职前卓越教师教育的经验［12］。除此之外，还有很多学者总结了其他一些西方国家卓越师范生培养中的一些好的经验，如于书娟介绍和总结的一些发达国家在培养全科型小学卓越教师中师范性与学术性并重、专业标准规范引领、跨学段教学能力培养、满足学生特殊需求素质培养等成熟的经验［13］，陈殿兵总结的国际社会政策改革趋向、培育目标导向、培育过程走向、评价标准取向等职前卓越教师发展路径［14］。

2.我国卓越师范生研究存在的问题

我国在卓越师范生研究中出现的问题，主要表现在卓越师范生培养的定位、生源、专业素质、培养目标、课程设置、教育实习和协同培养等方面。卓越教师培养中的问题，既表现为水土不服的盲目模仿西方做法，无法吸引优质生源报考师范生、非师范生报考师资的专业化问题等［15］，还表现在小学卓越全科教师职前培养中生源质量差、学习动力不足、多学科转换困扰、目标定位模糊等问题［16］，以及培养“全科型教师”定位不明、对胜任“多学科教学”理解有异、职前卓越教师培养范围有争议等问题方面［17］，存在欠缺激励机制、“双师型”教师占比偏低，教师职业精神有待提高等问题［18］；在卓越师范生的选拔模式上，选拔标准主观性强、重师范生的知识与能力而轻心理与品德考核等［19］；卓越师范生课程上的问题，黄友初总结了我国卓越教师一体化培养中存在课程设置主观化、教学过程理论化、培养模式单一化等问题［20］，刘径言认为小学教育课程与基础教育需求脱节，钟勇为、程思慧进一步揭示在课程结构、课程设置、课程功能等方面尚未构建与卓越教师培养匹配的课程体系［21］；在教育实习和协同培养中，冼梨娜分析了高职院校卓越师范生培养中教师实践机会较少问题，在“三位一体”协同培养过程中存在着虚化与形式化倾向，政府-高校-中小学（G-U-S）对协同培养重要性与培养重点的认识不足［22］，以及实践中高等师范院校与中小学没有形成“权责明晰、优势互补、合作共赢”的协同培养机制［23］。

3.我国卓越师范生的培养模式和路径

我国高师院校实践并创新卓越师范生的培养模式，在培养目标、生源遴选、师德养成、卓越课程建设、实践教学模式以及优质教育资源交流平台创建等方面寻求符合自己高校卓越教师培养的最佳路径。我国卓越师范生的培养定位是“未来卓越教师和教育家”，高师院校采用“政府-高校-中小学”（G-U-S）协同培养机制，且很多高校都设计了符合自己学校特色的培养模式，如华东师范大学设计了“4+N+2.5”（4年本科、N年入职工作、2.5年教育硕士）本硕一体化的培养模式，西华师范大学“园丁班”培养的“3+1”（3年在校学习，1年跟班见习、实习）、“ 4+2 ”（4年本科，2年教育硕士）和“3+3”（3年本科学习，3年教育硕士）模式等。很多高校择优录用优秀生源进行培养，或创建“卓越班”“师元班”等进行卓越师资培养，选拔的常用做法是个人申请、综合素质考察、职业认同或其他心理测试、多次选拔、多元评价、多部门协作选拔体系等［19］。培养师范生对教育事业的认同感和使命感是卓越师范生培养的关键，各高校都重视卓越教师的师德养成教育，营造卓越教师成长环境，华东师范大学采用卓越教师的“书院制管理模式”，通过“孟宪承书院”进行师德养成教育的深化。卓越课程建设方面，郑雪静提出要注重课程中教师的言传身教与课程的时效性问题［24］；华东师范大学开发了专业学习与教育学习的教师教育拓展课程，注重培养学生的问题意识与教学过程中学生的参与性［25］；在20个获批教育部卓越教师项目的高校的实施方案中，课程设置体现实践取向，注重隐性课程功能，并采用模块、平台等方式整体设计、规划培养课程等［17］。为锻炼和提升学生的教学技能，华东师范大学实施“卓越教师海外研修计划”拓展学生的国际视野，举办实习学生与实习基地骨干教师3∶1 比例的“卓越教师”暑期培训班；东北师范大学建设“大中小学课堂对接”基础教育资源服务平台，并展开“创意青葱课”的师范生专业成长交流展示平台［26］；西南大学“师元班”践行教育实践、课程实践、教师指导的全程化协同培养的教育模式［27］；高芳认为教育实习要重点培养职前教师的实践素养，实行教育实习与毕业论文一体化、养成反思习惯、建立互动共生的合作交流平台等［28］；程耀忠等人建议引进实践共同体、认知学徒制和临床实践模式，构建理论与实践融合互动的全程化（2+4+18）的大教学实践体系［29］；丁克等人提出运用AHP 层次分析法构建卓越职前教师教学能力指标体系［30］。

（四）前沿趋势分析

VOSviewer的关键词视图能够清晰、直观地展示研究热点，但不能展示时间上的变化，而CiteSpace 的时区视图则可以弥补这个缺憾，它的突现词还具有预测领域新兴研究趋势的功能。将CiteSpace时区视图与突现视图的探测功能结合起来，能形象地展示研究主题的时间变化趋势。运行CiteSpace软件后，时间切片设为2003—2022年（SliceLength=1），以 keyword 为节点、选取 TOP50的关键词，经行径修剪，阈值（Threshold）设为“4”，生成关键词时区（timezone）视图6 和突现（Burst）视图7，分析关键词在时间维度上的演进和转折过程，以此探索研究前沿。

图6 卓越师范生研究的关键词时区视图

图7 卓越师范生研究的关键词突现视图

关键词时区图谱由时间轴簇和关键词构成，分布在时间轴上的关键词都是首次出现的，而且某一时段关键词的数量与当时发文数量成正比，不同时段连线数量则代表其紧密程度。由图6可见，时区视图节点有366个，连线有478条，密度为0.011 6，大的圆圈节点即是研究转折点，可以看出有“卓越教师”“师范生”“教师教育”“培养模式”“教学技能”“高师院校”“培养”“职前培养”“职前教师”“课程设置”“全科教师”“核心素养等”关键词。具体来说，在2003—2011 年关键词最少，开始研究卓越教师、师范生、教师教育、教育实习等，连线也比较少，与之前年度发文量分析一致，处于卓越师范生的研究起步阶段；2012—2020 年研究转折点比较多，特别是2015年到2017年出现的研究转折点最多，连线也最多，2016 年—2020 年发文量居于百篇之上，说明这个阶段研究的主题和关注度最多，处于研究的爆发阶段；2021 年后，研究的关键词和研究连线相对减少，但研究发文仍然高居不下，说明卓越师范生研究仍然受到研究者的青睐，进入研究的深化期。

突变（Burst）图谱是通过对关键词的突变强度和持续时间研究探索一个领域的研究前沿。图谱中Strength 代表关键词的突变强度，Begin 是突变开始时间，End是突变结束时间，开始到结束的时间差值是突变持续的时间。由图7 可见，卓越师范生研究共出现11个突现词，其中突变持续时间前三位的关键词有“高师院校”（9年）、“职前培养”（8年）和“核心素养”（6年），突变强度前三位分别是“选拔机制”（6.13）、“数据驱动”（6.49）和“核心素养”（6.09）。从关键词研究持续的时间上来看，“卓越”（2012—2022 年）、“高师院校”（2012—2022 年）、“实践能力”（2014—2022 年）、“选拔机制”(2015—2022 年）、“职前培养”(2015—2022年）、“核心素养”(2017—2022 年）和“数据驱动”(2020—2022 年）7 个关键词突变的持续时间均到2022年。由表3、表4和图7可知，“卓越”“高师院校”“职前培养”“核心素养”和“实践能力”是与我国卓越师范生培养模式与路径有关的5 个突现词。经统计，2012 年我国卓越师范生研究成果急剧上升（12 篇，约为2003—2011 年的总和），国内各高校纷纷开展对卓越师范生的培养模式与路径的实践与探索，其中，高师院校是卓越师范生培养的主力军，职前培养师范生的核心素养以及锻炼和增强师范生的实践能力成了卓越师范生最关键和最重要的标准。

“实践能力”作为关键词首次出现在2014年，我国在卓越师范生培养中呈现出实践取向，主要围绕构建实践能力培养模式与共育机制、培养实践能力路径与提升教学实践能力等展开。“核心素养”作为关键词首次出现在2017 年的文献中，简文艳首先提出小学全科教师的核心素养问题，随后，学者们开始探讨卓越教师核心素养的构成以及培养途径问题，其中具有较高学术影响力的文献有时伟从教学卓越的角度，探讨乡村教师职前培养阶段要以教学质量为核心、通过职业伦理、教学环节、师生发展三个教学标准维度实现卓越乡村教师核心素养的培养［31］；丰向日认为卓越教师的核心素养主要表现在师范生的学科智能、实践智慧和卓越品质上［32］；王平则提出卓越教师是个人卓越、自我卓越和专业卓越的综合，这种卓越只有在提升学生核心素养的教育教学活动中才能得以实现，据此提出卓越小学全科教师培养的关键特征和内涵［33］。

三、结论与展望

以中国知网收录的2003—2022年的722篇卓越师范生研究文献作为研究对象，借助VOSviewer和CiteSpace 两种可视化软件，系统回顾我国卓越师范生的研究成果。总的来说，我国对卓越师范生的研究历经20年，研究主要集中在对国外经验的启示、我国研究中存在的问题以及培养模式与路径3 个方面。但研究中仍然存在一定的缺憾：第一，年度发文量还有待进一步提高。综观国内20 年卓越师范生研究的发文，核心期刊和中文社会科学引文检索（Chinese Social Sciences Citation Index,CSSCI）期刊发文量只有143篇，其发文质量与学术影响力还有待进一步提高。第二，核心作者及其主要研究机构之间还缺乏紧密合作。卓越师范生研究的核心作者之间存在一定的合作和交流，但还没有形成核心作者群；作出突出贡献的研究机构主要集中在省部属高校或少数省会所在地的地方院校，高校之间合作比较常见，高校与中小学的合作则比较少。第三，研究主题和研究视角有待进一步挖掘和审视。从关键词共现和聚类图谱分析结果来看，卓越师范生研究主要集中在培养模式、教学技能、核心素养、课程设置、实践教学、协同培养等主题研究方面，对某些主题还缺乏进一步的研究，如一体化培养方式中，卓越师范生在职后有哪些卓越的表现？卓越师范生就职后与普通教师有哪些显著的差异？等等。

随着我国对卓越师范生研究的拓展与深入，我国相关研究呈现出一定的特色，且呈现出越来越明显的发展趋势，主要集中在五个方面：第一，高师院校成为培养卓越师范生的主力军，省部级师范大学发挥着领军作用。从现有的研究结果可知，高师院校，特别是各方资源雄厚的省部级大学，在卓越师范生研究中发文最多，所做的探索与取得的成绩也最丰厚。第二，研究更倾向于自身特点，更有针对性。卓越师范生研究从刚开始吸收、模仿国外卓越教师培养的经验，到现在更倾向于结合本国的教育发展特点与行情而定，特别是不同级别的高师院校纷纷根据自己学校的特点与优势，创造性地摸索出符合自己校情的一套做法。第三，研究更趋于合作。卓越师范生研究虽然没有形成稳定的核心作者群，但已经趋向于研究的核心作者与结构之间的合作，特别是高产发文机构已经形成了以省部级师范类大学为主，师范院校与综合类大学为辅的现象，高校之间的合作已经常规化，但需要进一步加强高校与中小学协同培养方面的研究成果。第四，卓越师范生倾向于跨学科的素养。我国卓越师范生的培养呈现出从培养单学科职前教师到跨学科职前教师的趋势，对卓越师范生的素养，更关注于他们多学科知识与能力的培养，也更关注卓越师范生综合素质的考察与评价。第五，卓越师范生培养模式呈现协同性和实践性等趋势。我国对卓越师范生的培养，从单主体到多主体共同培养，即从高师院校单独培养到政府、高校、中小学协作培养，倾向于培养的连贯性与系统性。培养过程中，关注师范生理论与实践统整的综合能力，特别是关注师范生的实践教学能力的培养。