■ 策 划/王 慧 文/何 捷

课程标准是国家规范课程的纲领性文件，是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“方案”）指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”可见，由国家统一颁布的课程标准，毫无疑问体现着国家意志，是国家在教育发展上的总导向，是教育教学改革的总指挥。

不同时期的课程标准，体现着国家不同时代的不同发展需要，指示着国家所倡导的发展方向，具有鲜明的时代特征，反映不同时期的主流意识。方案对各学科课程设计与教学建议，都以“核心素养”为培养的总目标。如果将课程看作生命体的话，“核心素养”就是这一生命体的生物学密匙——课程的DNA。围绕着“核心素养”，方案对课程的“内容是什么”“如何实施”“怎么评估”三个方面，做了明晰的规定。根据不同的课程形式，编撰教材，实施评价。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（本文简称“新课标”）是国家对义务教育阶段语文课程建设的总体规划与设计，致力于通过语文课程培养学生适应未来发展的正确价值观、必备的品格、关键的能力，引导学生向着正确的人生方向发展，成长为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

一、对“新课标”关键词的认识

“新课标”的关键词，就是“核心素养”。“课程理念”的第1条就强调：“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。”立体、全面地理解“新课标”提出的核心素养，绘制“核心素养罗盘图”（如图1），可知核心素养就是学生人生发展的重要导航。核心素养具有体现国家意志、明确教育方针、展示社会公约、建构人性伦理这4 个方向性的指引作用；关联着学生发展的关键知识、必备能力、情感意志、综合运用这4 个维度；在学生日常的言行举止中表现为对世界的理解、对他人的理解、对自我的理解、对环境的理解。核心素养是对学生发展的综合描述和总体规划。

图1

“新课标”中的核心素养，理解时还需配合“语文”这一标识学科领域的界定词。维特根斯坦提出学科是一种“语言类型”，是一种“语言游戏”，即在特定的人群中形成的一种特殊的话语结构，当特定的人群围绕着共同关注的问题进行对话时，就产生了一种新的语言系统，形成了学科的领域。“新课标”中的核心素养，带有“语文”学科特有的话语结构，是共同参与语文学习的人群的自信表达。“新课标”在“课程目标”中，对核心素养内涵予以了准确的表述：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”其中的“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”就是核心素养的四个具体构成，带有语文学科的独特“气质”。

二、对“新课标”“领域内涵”的认识

“新课标”的制定和颁布，在三个领域中，给教学实践以全新的指导：

1.教育领域。“新课标”提出在第二个百年奋斗目标的前进过程中对语文课程的总要求，回答了通过语文课程“培养什么人”“为谁培养人”“如何培养人”三个核心问题。“新课标”引领着课程建设在推动社会发展、促进国家进步方面的努力方向。例如，“新课标”在“关于课程方案”中写明“全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求”。同时，“强化了课程育人导向……将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求”。

对教育领域中目标的认定，让“新课标”对一线教育、教学工作的指导具备并形成强有力的精神支撑，从之前的较为狭隘的学科本位主义，变为更为宏观的、上位的，提升素养、助力人的成长的学科理念。这一转型将让语文学科拥有崭新的面貌。

2.教学领域。“新课标”不能仅回答“为什么而教”的问题。“新课标”在介绍“主要变化”部分指出：“各课程标准针对‘内容要求’提出‘学业要求’‘教学提示’，细化了评价与考试命题建议，注重实现‘教—学—评’一致性。”“新课标”至少让一线教师明确以下几方面内容：其一，语文课程到底“是什么”，需明晰课程的内涵；其二，语文课程到底“教什么”，需明晰课程的构成；其三，语文课程“怎么教”，需明晰与课程相关的执教方法、策略，让课程能顺利落实在具体教学实践中；其四，语文课程“教成什么样”，需明晰课程最终达到的目标、评估标准，对学业质量进行描述。

在教学落实中，“新课标”尤为注重课程与生活、劳动的结合，“强调知行合一，倡导做中学、用中学、创中学……让认识基于实践、通过实践得到提升”。例如，“新课标”多次提及“语文实践活动”，设计了“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类实践活动。提示教学不应生硬灌输知识，而应通过丰富的语文实践活动，“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。个体的言语经验要经过实践获得，新课标对课程的内容和组织形式进行了优化，让语文教学跳出学科知识的窠臼，重组课程内容，通过任务群、学习项目、跨学科学习等形式重构课程。这样的设计，凸显了核心素养，让语文课程与现实生活、周围环境、世界格局的联系得到加强。

3.学习领域。“新课标”特别关注学生的学习与成长，注重个人成长的价值取向，即学生在语文课程中“学什么”“怎么学”“学得怎样”，最终能“学会什么”。“新课标”提倡“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”。学习方式的改变，必将带来学习效果的改变。

从集中指向对“学习”的表述中，可以发现“新课标”中学习的类型完整，层级清晰。例如，关于认知性目标，新课标设立了解、理解、应用三个水平层次；关于技能性目标，设立了模仿、独立操作、迁移三个水平层次；关于体验性目标，设立了经历、认同、内化三个水平层次。各个不同的水平层次，都有相关的行为动词予以精准表述。例如，在理解中就分为：分类整理、体会、梳理、感知、把握、体验、领悟、感受、推想、判断、说明、懂得、区分、搜集、积累等。可见“新课标”对学生要做什么，要到达什么样的水平，属于什么样的类型，运用何种方式等，给予了明确的答案。

“新课标”还为学生的发展制订了“学段目标”，设计了“课程内容”，明确了“学业质量”，并逐项加以阐释、分析，意在全方位、分层级引导学生重实践，多积累，勤思考，勇探索，养成良好的学习习惯。应对全新时代，“新课标”还提示“充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力”。这一系列设计，都将带来学习观念、方式、结果的改变。

三、对“新课标”“创新点”的认识

如图2所示，“新课标”以国家教育总目标为纲，以核心素养为统领，设定了教育标准与学业测评两个领域，涵盖各自的细节。“新课标”共分6 大板块：课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施。其中，课程性质与课程理念，阐述的是新时代语文课程的基本特征、价值与追求；课程目标部分提出了语文课程的总目标、不同学段的阶段目标，以及从四大语文实践活动层面提出的分项目标；在课程内容部分，设定了语文课程的相关活动与计划；在学业质量上则提出了对学习结果的呈现与测评，对教与学过程的评估，对学习结果在课程实施上提出建议与设想指明了努力方向。

图2

6大板块有3个“新”内容，值得一线教师在理解课标时特别关注。

1.对学习型教师的召唤。“新课标”中与教师切身相关的是将“教师培训”与“教学研究”纳入标准之中。这一新增内容说明，未来的教师应该是学习型的，需自觉、积极进行多渠道学习，努力与新方法、新理念相融合。学习型教师，才能培养发展型学生，帮助学生应对新形势下的发展需求，指导学生应对新问题，实现新突破。

2.学业质量的研制与学业评价的改进。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020 年）》中具体指出要“树立以提高质量为核心的教育发展观……制定教育质量国家标准”。纲要明确了国家中长期教育发展就是要提高质量，这是我国教育改革和发展的核心任务。“新课标”予以充分回应。关于学业质量表述为：“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。”新课标借学业质量描述了期待中的学生“成就表现”，即“学得怎么样”。学业质量关注的，正是新课程培养目标期待的，是学生在学习后应达到的水平，展示的是不同学段、不同学习活动的成果。学业质量与学业评价相配合，让“教”与“学”最后落实到“评”上，让评价反馈促进教学质量提高，有益于实现“教—学—评”一致性。

威金斯和迈克泰格提出评价要从“快照”转向“剪贴簿”。“有效的评估不是一张快照，更像是收集了纪念品和图片的剪贴簿。”“新课标”明确提出实施“过程性评价”，使之与“终结性评价”相结合，评价嵌入在整个学习过程中，与学习活动密切配合，成为伴随着学习活动的连续体。这是一大进步。这样的组合，一改以往以考试作为教学检测标准的思路，肯定了评价对教学的促进作用。

3.学习任务群的设置。作为课程的内容组织与呈现形式，“新课标”设置了6个学习任务群，与高中教学连贯成一条清晰的发展脉络。2017 年颁布的《普通高中课程标准》（以下简称“高中课标”）中，最引人注目的就是“学习任务群”这一概念。“高中课标”对学习任务群表述为——“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”教育部副部长郑富芝在答复《人民教育》记者访谈时说：“基础教育十五年是一个系统。课标修订在坚持九年一体化设计的同时，要注重前后左右的衔接贯通。”“新课标”的修订，学习任务群正式“入驻”，也就成了意料之中的重大事件。

“现代课程理论之父”泰勒提出“逻辑组织”（既对学科专家有意义的关系）与“心理组织”（既对学习者有意义的关系）的概念。这两种方式也被称为“学科逻辑”和“心理逻辑”。从历史角度上看，课程组织逻辑一直在这两种间摆动，被学界称为“钟摆困境”。“新课标”提出语文课程以学习任务群进行组织与呈现，就是“钟摆困境”的解决方案，证明二者其实是“假想敌”。在任务群的统筹下，两种相对的逻辑转变成学习中两个不同的向度，共同构建起学习场域。

“新课标”的语文学习任务，围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，分三个层面设置：其中第一层设“语言文字积累与梳理”1 个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2 个拓展型学习任务群。任务群对于一线教学而言，将带来三种思维的迭代。

（1）纵向——“望远镜”思维。今日之所学，不仅是课内知识，更多的是“为未知而学，为未来而学”。学习任务的实施，不是一节课、一个学期能完成的，而是长远、持续的。课程的推进演变逻辑，将让学习实现立足当下，服务未来，解决新生活中遇到的新问题的目标。同时，所“望见”的空间，远不止“镜片”一端那样狭隘。通过学习中的统筹、组合、跨界，实现开放、拓宽、纵深延展，让学生在解决日常问题时，左右逢源，行动自如，犹如“盛开的番红花”。

（2）横向——“编织机”思维。学习任务群注重学科之间的组合、链接、串联，让学习成为一个具有多向度关系的联合体。在任务完成中关联各学科知识，形成学科间共有的综合学习力，实现持续发展。从问题和需要出发，自觉付诸行动，分析问题、寻求解决路径，采用多种方法解决问题。在整个学习过程中，思维和行动轨迹构成的波谱是聚焦核心问题的（如图3）。

图3

（3）立体——“方向盘”思维。无论怎样跨越、融合，都以事先设立的核心目标为中心轴。目标始终存在于任务群学习过程中——以确定的任务为始，以完成任务为终，任务与目标时刻保持强关联。

四、对“新课标”在“教学实践”中的认识

基于“新课标”在课程组织和学习方式等方面的变化，一线教学应有相应的调整。在教学中，首先应注重对处于立体中轴位置的学习目标的理解。目标设定应具有素养的导向，不再指向单纯的知识、技能的获得，而是指向能够服务于生活，能够实现迁移、拓展的素养；其次要注重评估环节的设计，评估应具有情境性，让学生在带有真实体验的学习活动中进行，针对目标，嵌入学习过程，并及时评估；再次，注重对教学环节的设计，通过设计合理的流程、设置丰富多样的学习活动，充分激活学生的学习兴趣，确保达到目标。

威金斯和麦克泰格认为“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”。以往的学习，特别注重三维目标的确立，将知识技能予以“固态”的认定，将过程方法进行“液态”的设计，将情感、态度、价值观进行“气态”的弥散，三维的割裂让学习环节无法衔接，所学的知识无法变通，更换新情境后无法调用，学习结果是积累了“惰性知识”。这是虚拟的课堂内的知识，不符合素养发展的需要。乔纳森等认为“教育的关键在于对问题的理解”。重新认识教学，结合“新课标”的新理念，采用“以终为始”的逆向设计，让目标成为首要因素，让问题的解决成为启动环节。指向核心素养的教学实践才具有真实的提升效能。

把握核心关键词，解读“新课标”，是一线教师的必修课。认识核心素养，明确“新课标”新在何处，并通过实践实现转化，是一线教师理解、落实“新课标”的可行方式。只有将“新课标”中所倡导的理念落实到实践中，“新课标”才能发挥原有功能，实现国家的培养目标。