李沁瑜，刘 强

(1. 青海师范大学 教育学院，青海 西宁 810000；2. 盐城师范学院 教育科学学院，江苏 盐城 224002)

随着教育公平理念深入人心，人们在追求农村学前教育数量普及的同时，开始关注学前教育质量的提高。农村学前教育质量与学前教育公共服务的发展水平密切相关，因此，农村学前教育公共服务是我国农村学前教育领域的重点议题。“农村学前公共服务”是指在政府主导下，市场、社会等多元主体参与，基于公平、公益、普惠的价值追求，为我国广大农村地区提供多样化的学前教育服务。为保障我国农村地区的教育起点公平，国家陆续出台了一系列政策文件支持农村学前教育的可持续发展，提高农村学前教育公共服务的供给水平，加快建构和完善农村学前教育公共服务体系的步伐。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020)》明确提出：“重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度；要推进农村学前教育工程，多种形式扩大农村学前教育资源。”2010年，国务院颁布《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出“构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系”的主张，为我国建设农村学前教育公共服务体系描绘了基本蓝图。2018年，中央一号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调，要在乡村振兴战略指引下大力发展农村学前教育。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，文件强调提升农村学前教育普及水平，为农村学前教育公共服务的多方位体制建设发展指明方向。2021年，中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出，“提高农村教育质量，多渠道增加农村普惠性学前教育资源供给”，进一步强调农村学前教育公共服务的供给与合理配置资源的重要性。

农村学前教育公共服务在政策引导下不断深化与发展，已成为社会关注的热点。为了掌握我国农村学前教育公共服务的研究现状及未来趋势，本文将CNKI平台刊载的21世纪以来有关农村学前教育公共服务的文献作为数据来源，运用Cite Space软件进行可视化分析，以大数据视角透视农村学前教育公共服务的研究现状。

一、农村学前教育公共服务数据来源

由于采用“农村学前教育公共服务”作为文献主题检索条件的论文少于50篇，无法支撑Cite Space的深入分析，因此必须扩大检索范围。以皮军功多主体分析影响农村学前教育发展的因素为参照[1]，从政府、幼儿园、社会、公共服务自身出发，结合农村学前教育公共服务的发展实际，确定如表1所示的检索关键词作为“文献”主题检索的条件，以2000--2022年为检索时间区间，从CNKI全文数据库中共检索出511篇文献(2022年3月13日检索)。筛选并删除英文文献、会议记录报告、新闻报道、故事叙述性及主题性强的文章，共得到与主题相关文献496篇，导出目标文献Ref works格式以“download”命名为数据样本，在Cite Space中转码输出。

表1 与农村学前教育公共服务主题相关的检索关键词

二、农村学前教育公共服务的数据分析

(一)基本情况分析

1. 机构分布状况

运行Cite Space，将时间跨度设置为2000年1月--2022年3月，节点类型勾选“机构”，其他参数设置为默认，得到机构共现网络知识图谱。生成的标签越大，表示发表文章数量越多。从生成的图谱可发现，东北师范大学教育学部、华中师范大学教育学部、北京师范大学教育学部、西南大学教育学部等机构的标签较大，发文量均达到7篇或以上。其中东北师范大学教育学部生成的标签最大，发文量达12篇，对农村学前教育公共服务的研究贡献最大。可见，我国农村学前教育公共服务研究以国内知名师范院校为主力军，在该研究领域的发文量较大。研究者主要来自高等师范院校，原因可能在于高等师范院校的优秀专家学者出于研究的敏感性，率先关注到国家政策支持下在农村地区推广学前教育的紧迫性和必要性，研究农村学前教育公共服务问题并进行合理归因，为我国农村学前教育公共服务提出建设性意见。此外，从图谱生成节点的连线情况来看，生成节点之间的连线较稀疏，说明各机构之间的合作较少，机构间合作共同得出的研究成果数量小，因此在该研究领域中，以研究机构内部合作为主，机构间的协作研究不足。

2. 核心作者群分布状况

运行Cite Space，节点类型勾选“作者”，其他参数与机构设置相同，得到作者共现网络知识图谱。从生成标签大小来看，生成标签最大的学者为在东北师范大学从事农村学前教育研究的严仲连，以农村学前教育公共服务为主题的论文共10篇，主要探讨农村学前教育发展的风险识别与防范问题。马娥、于冬青、龚欣、袁爱玲、刘强、夏婧、廖莉等学者的发文数量达到5篇及以上，依次位列其后，可见农村学前教育公共服务的核心作者群以严仲连为首。从图谱生成节点的连线情况来看，高产作者间的合作较多，以两个及两个以上作者的机构内部合作为主，形成了以严仲连、马娥、龚欣、袁爱玲、夏婧等高产作者为首的多个合作群体。其主要原因是合作群体同处一个工作单位，持有相同的研究方向和目标，有相似的专业知识结构，他们多以师生合作、同事合作的形式开展研究，这也有利于农村学前教育公共服务研究合作的顺利展开。

(二)研究热点分析

为把握我国农村学前教育公共服务的研究热点，采用关键词聚类分析法探寻该领域的研究热点主题。运行Cite Space，节点类型勾选“关键词”，参数设置与机构参数设置相同，得到关键词共现图谱，生成关键词聚类知识图谱。图谱依序分布“学前教育”“农村”“对策”“幼儿园”“留守儿童”“教育公平”“教育资源”“幼儿教育”“家园合作”“公共服务”10个聚类，集中反映了我国21世纪以来，随国家政策调整和社会需求转变产生的与农村学前教育公共服务相关的研究热点主题。运行“Cluster Explorer”计算对数似然率，导出反映聚类全部标签词的关键词共现网络聚类表(表2)。

表2 农村学前教育公共服务关键词共现网络聚类

通过对聚类的标签词分析，结合聚类内容和文献阅读，我国农村学前教育公共服务的研究热点可以归纳为以下几个领域：

1. 农村学前教育公共服务

与农村学前教育公共服务相关的标签词为“公共服务”“乡村振兴”“供需匹配”等，因此可从需求、供给出发归纳梳理农村学前教育公共服务的相关研究。

有关需求方面的研究，杨莉君、胡洁琼调查发现，农村儿童家庭对学前教育公共服务总体呈现高需求低满意的特点，高需求主要体现在入园费用、膳食管理、超前教育、师资稳定性等[2]。

有关供给方面的研究，首先，明确政府是农村学前教育公共服务的主要供给主体，王海英认为，县、乡、村各级政府应通力合作，在系统设计与统筹发展、日常管理与设施建设、办园与协助管理中各司其职[3]。廖莉、谢少华强调政府是推进农村学前教育公共服务的重要角色，分析政府行为的表现和原因，强调政府应明确以公共利益为目的，定位于服务，以人为本[4]。其次，调查现状开展实证研究，参考国外实践经验获得启示，提出高质量体系构建的路径。裘指挥、张丽、胡新宁提出完善农村学前教育公共服务体系，应遵循政府尽责履职、公益普惠幼儿园发展、分层质量管理、区域合作共生、提高保教队伍质量的思路[5]。张丽、裘指挥指出，美国采取的政府首责定位、完善法律法规、保障农村及处境不利儿童、职前职后一体化培养幼儿教师、实施农村儿童教育成就项目等措施值得我国借鉴[6]。最后，针对农村学前教育公共服务的供给问题，左宽等学者指出，当前供给存在供需主体价值理念不对称、供给制度僵化、供给实施效果不佳，提出多元主体供给、增加服务投入、创新供给方式、扩大服务范围的路径[7]。

2. 农村学前教育公平

与农村学前教育公平相关的标签词为“政府责任”“教育资源配置”“教育投入”等，因此可从政府责任、资源配置、教育投入归纳梳理农村学前教育公平的相关研究。

有关政府责任方面的研究，顾微微、姚静关注农村学前教育政府责任缺失体现在政府缺位、政策不力、投入不足，提出要制定科学政策、加大经费投入、提高师资素质、加强评估监管、引导农村幼儿家长观念转变等[8]。陈志娟调研甘肃省贫困农村时发现，政府在法制、责任意识、成本分担机制方面履职不足，建议完善法制建设、建立财政投入长效机制、加强师资队伍建设、健全监督体系[9]。

有关资源配置方面的研究，学者们发现农村地区学前教育资源配置普遍存在师资力量匮乏、幼儿园运行经费不足、办园条件简陋、本土资源开发不够、配置效率不高、地区差异明显等问题。据此，马娥提出“弱势补偿”，遵循公平、差异、补偿原则，实现教育起点公平[10]。杨春菊针对民族地区提出加大财政投入、科学规划幼儿园、加强师资建设、完善监管机制等建议[11]。赵梓涵建议区域经济协调发展、明确政府职责、加强保教队伍建设[12]。

有关教育投入方面的研究，学者们聚焦于农村学前教育经费投入问题并提出策略。在宏观层面，农村学前教育经费投入存在财政供给不足、城乡分配不均、投入主体不明、缺乏保障等问题，廖莉、袁爱玲提出宜采取明确投入主体和责任、完善政策设计保障投入、优化政府间财权-事权结构、构建动态调整供给模式的策略[13]。在微观层面，丁妮、袁爱玲关注幼儿园配套设施投入，发现重硬件投入、轻软件投入、硬件发展较完善，提出完善投入制度、硬件软件并行发展、加大软件后续建设[14]。

3. 农村学前教育师资

农村学前教育师资研究是农村学前教育研究方面的重要主题，研究成果也相对较多。与农村学前教育师资相关的标签词为“教师队伍”“师资配置”“培训需求”“教师流动”“转岗教师”等，因此可从教师队伍、师资配置、教师培训归纳梳理农村学前教育师资的相关研究。

有关教师队伍方面的研究，学者们探讨农村学前师资队伍的质量问题，基于现状的实证调查，在师资队伍数量不足、学历水平低、待遇低、流动性高、工作满意度低、专业素质有待提高等方面有较多共识，并发现不同区域间差距明显，如刘强的大数据样本调查研究显示，江苏等发达地区农村学前师资队伍整体较好[15]。对此，学者们依据时代要求提出对策，郭冕等基于城乡统筹，建议政府加大统筹力度，重点朝农村学前教育倾斜，把好师资出入口关，稳定农村学前师资队伍[16]。孙迎月、姜灵爽基于乡村振兴提出及时增加编制投入，同工统筹提高待遇，优化生源质量，提高准入制度，营造优良园风，关注教师入职适应期[17]。与此同时，学者们从微观层面深入研究教师流动、教师素养、转岗教师等因素，通过问题归因分析提出建议。

有关师资配置方面的研究，学者们调研发现，农村学前教育师资配置数量少、质量低，在供给上表现为总量紧缺、质量偏低、性别结构失衡。对此提出农村学前师资配置的合理化建议，如夏茂林等提出，优化供给应完善成本分担机制，提高工资待遇，加强定向培养，完善供需信息渠道，优化农村幼师性别结构等建议[18]。郑玉田等认为，宜采取多渠道补充和稳定教师队伍，开展多层级培训，改变幼儿园教师教育理念，实施城乡幼儿园教师交流轮岗等措施[19]。

有关教师培训方面的研究，学者们首先关注农村学前教师对线下培训和网络培训的高需求。平凡等学者发现农村学前教师期望在远程培训中掌握基本计算机操作技能，提升幼儿园游戏设置、活动组织、教学技能等[20]。王建指出农村学前教师最期望通过培训解决保教问题[21]。其次，经过分析发现培训内容缺乏针对性、方式不恰当、专家实践经验不足、评价体系不完善是农村学前教师培训的共性问题。据此思考构建农村幼儿园教师培训质量路径，王丽娟等学者认为，可采取重点设计内容，倡导经验参与式培训，优化培训师资队伍，构建园本培训体系等措施[22]。最后，基于调研发现，由于教师流动性大，培训内容不符合实际、形式单一，成果转化滞后，导致农村学前教师培训效果不佳。熊慧建议提升培训效果要从稳定教师队伍、确保内容接地气、注重形式多样化、及时转化成果入手[23]。

4. 农村学前教育家园合作

与农村学前教育家园合作相关的标签词为“家庭教育”“学校教育”“影响因素”等，因此可从家园合作、家长需求、家长满意度归纳梳理农村学前教育家园合作的相关研究。

有关家园合作方面的研究，学者们通过农村家园合作现状调查，对合作形式、合作内容、合作实效性、家长认识等方面存在的问题达成共识，从社会、家庭、幼儿园进行归因分析，提出促进策略，如卞莉建议加强信任理解、丰富家园互动方式、定期开展家访活动[24]。张妮妮等则基于教师视角提出关注农村幼儿教师的专业发展及待遇，明确角色定位，更新家园合作的观念，丰富家园合作形式内容，鼓励家长参与活动和管理[25]。

有关家长需求方面的研究，学者们主要探寻农村家长的需求选择及其背后原因，并提出满足家长需求的农村学前教育发展策略。杨楠发现，受教育程度和收入水平影响，民族地区的家长最看重环境设备、方便性、课程与教学理念，认为应加大投入提高质量，进行幼儿园标准化建设，坚持正确的教育理念，与家长增强沟通[26]。刘林利等认为，在优生优育政策下，农村家长对培养幼儿多方面能力、幼儿受教育环境、师资队伍水平、低价优质服务的需求高[27]。

有关家长满意度方面的研究，王叶调查发现，家长对农村学前教育总体比较满意，对教师、孩子发展与学校工作、环境设施、乡镇民办园的满意度最高，指出政府及教育部门、学校和家长共同担责，为幼儿营造良好环境，提高家长满意度[28]。

5. 农村学前教育留守儿童

与农村学前教育留守儿童相关的标签词为“家庭教育”“学校教育”“影响因素”“教育内容”等，因此可从家庭教育、学校教育、社区教育归纳梳理农村学前教育留守儿童的相关研究。

有关家庭教育方面的研究，学者们普遍认为，农村留守儿童家庭教育缺失体现在父母教育缺失、隔代教育显著、教育方式不一致和教育观念落后，对农村留守儿童身心健康发展不利，并从不同视角提出对策。陈越等基于亲子教育视角重构农村留守儿童父母角色，提出构建远程家庭教育指导信息服务与共享系统、组织开展亲职教育活动、构建服务农村留守家庭的社会组织、挖掘并塑造模范[29]。张欣等基于社会排斥视角，提出推动政府立法、增强家校社三方合力、应用服务技术进行社会工作介入的家庭教育重构策略[30]。

有关学校教育方面的研究，学者们发现留守儿童入园率低、教育质量差，面临经费投入不足、课程内容小学化、教师专业水平低、人文关怀缺失、配套设施落后等农村学前教育共性问题。据此，段成荣等提出应以提高质量和改善教育条件发展农村教育为基本前提[31]。王胜玉建议加强心理疏导和父母沟通、加大硬软件投入、政府鼓励农民在家乡就业、为儿童异地上学提供便利[32]。邹琳从发展农村经济、加大基础建设投入、建立科学的管理制度、设立关爱留守儿童教育机构、及时了解关注孩子构想等方面构建留守儿童教育创新模式[33]。

有关社区教育方面的研究，学者们从环境资源利用性和权利权益保障性阐述农村留守儿童社区教育的必要性，针对社区教育介入少的现状提出对策。邓纯考指出，应建立保障制度，统一整合社区力量，基于社区保护留守儿童合法权益不受侵害，营造有利于农村留守儿童健康成长的良好社区环境[34]。冯倩指出，整合多方面社区教育资源，构建农村留守儿童教育和监护体系，促进农村留守儿童健康成长[35]。

6. 农村学前教育幼儿园管理机制

与农村学前教育幼儿园管理机制相关的标签词主要为“办园模式”“办园理念”“管理体制”“园本课程”“课程目标”等，因此可从办园、园所管理、课程归纳梳理农村学前教育幼儿园管理机制的相关研究。

有关办园方面的研究，多集中在办园体制、办园取向、办园质量等方面。在办园体制上，苟增强、苟建丽从类型、投入、师资、管理分析办园问题，提出建立政府主导、公办主体、民办补充的办园体制[36]。在办园取向上，谢芬莲、孙刚成针对西部农村特色办园取向困境，建议转换视角，以系统化思维科学设计特色办园；质量提升与特色办园并重；因地制宜分配资源，制定多元化标准；反思与超越文化、因地制宜发展[37]。在办园质量上，高庆春提出发挥政府和教育部门的职能作用、发挥优质幼儿园的示范引领、利用高校的优势资源、参与共建农村幼儿园发展联盟等提升农村幼儿园办园质量[38]。

有关园所管理方面的研究，学者们发现农村幼儿园管理存在家长重视程度不够、经费不足、安全卫生制度意识缺乏等问题，从管理策略和模式提出改善措施。李永明认为应加大政府投入、加强安全卫生监督、加强师资培训提高管理水平[39]。陆海红提出从加强教师队伍建设和制定严格管理模式强化农村幼儿园管理[40]。刘晶晶提出将精细化管理运用到农村幼儿园，在管理队伍、规章制度、后勤保障、教师培训、家园共育方面做到精细化[41]。

有关课程方面的研究，学者们重点关注课程资源的开发利用、课程设置、课程实施。在课程资源的开发利用上，罗雪梳理后发现，学者们一致认为开发利用乡土课程资源对农村幼儿园、幼儿教师、幼儿及文化传承的价值无可替代，需遵循本土化、生活化、游戏化、经济性、综合性和因地制宜的原则，针对开发利用的主体、内容选择、方式、途径及管理的问题，从教师、管理者、家庭、社区提出解决办法[42]。在课程设置上，学者们普遍认为，农村幼儿园课程设置不合理，存在学科课程小学化倾向、忽视活动游戏、重显性课程轻隐性课程、以分科课程为中心的问题。据此，罗雅会提出增加非功利性课程、游戏类课程，开发建设园本课程的建议[43]。在课程实施上，学者们不仅关注农村幼儿园健康、生活、游戏、主题活动等课程的实施现状，还从宏观上分析实施的整体情况，发现在课程设置、课程目标、课程内容、课程资源、课程评价方面存在诸多问题亟待解决，学者们普遍认为应加强课程领导管理、结合本土资源开发园本课程、提高教师的教学水平。

(三)研究态势分析

突现词是指在一定时期内频率突然增加的关键词，反映一段时期内的研究趋势。为深入了解我国农村学前教育公共服务研究的发展趋势，运行Cite Space，设置参数“Burst terms”，获得农村学前公共服务研究领域的关键词突现图。由图1可以看出，2008--2015年的突现词为“政府责任”；2008--2011年的突现词为“西部农村”；2014--2015年的突现词为“教育公平”；2015--2016年的突现词为“家园合作”“幼儿园”；2017--2019年陆续出现的突现词为“教育”“留守儿童”“民族地区”；2019--2022年出现的突现词为“公共服务”；2020--2022年陆续出现的突现词为“师资配置”“保育质量”。其中“公共服务”“师资配置”“保育质量”的突现率持续保持较高水平，说明近年来随着“幼有所育”政策和乡村振兴战略的提出，国家持续推进农村学前教育公共服务体系的建构与完善，关注师资配置合理化，建设高水平师资队伍。同时逐步推广0--3岁婴幼儿托育服务、提高保育照护质量满足社会幼有所育的高需求。因此，这三方面的研究是我国农村学前教育公共服务领域的当前研究热点和未来趋势。

Top11KeywordswiththeStrongestCitationBurstsKeywordsYearStrengthBeginEnd20002022政府责任20001.9520082015西部农村20001.6920082011教育公平20003.2620142015家园合作20001.7320152016幼儿园20001.6220152016教育20001.9420172019留守儿童20001.8620172018民族地区20001.9720182019公共服务20002.8020192022师资配置20001.6320202022保教质量20001.6320202022图1农村学前公共服务关键词突现图

为了解关键词在不同阶段的差异性，基于关键词共现分析，根据时间片段，生成关键词时序图谱。结合关键词时序图谱，依据学者们研究主题的阶段差异，将21世纪以来我国农村学前教育公共服务的研究发展历程划分为基础起步期、快速增长期、稳定发展期三个阶段。

1. 基础起步期(2000--2008年)

这一时期，农村学前教育公共服务的研究处于初步探索的基础阶段，发文量少且影响力小，鲜有学者关注农村学前教育公共服务研究。20世纪末至21世纪初推行的社会化、市场化改革对我国农村学前教育冲击猛烈，农村家庭将孩子送入幼儿园接受系统教育的意识淡薄，对农村学前教育公共服务的需求较低，因此，该阶段初期的农村学前教育公共服务一度处于停滞状态。直至2003年，国务院陆续颁布《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》《进一步加强农村教育工作的决定》等文件，首次提出“重视并扶持农村幼儿教育的发展”，明确各级政府在农村学前教育事业发展中的具体职责，我国各地陆续在政策指引下以专门会议、构建政策规划保障体系、发展乡镇中心园的形式，提高农村学前教育公共服务供给的水平，促进农村学前教育的振兴[44]。从“幼儿教师”“办园模式”“政府责任”“课程”等关键词来看，这一阶段的研究重点为初步明确政府是发展农村学前教育的首要责任主体，探索了农村学前教育公共服务的师资、办园模式、课程等。

2. 快速增长期(2009--2015年)

这一时期，农村学前教育公共服务的研究开始快速发展，发文量呈现爆发式增长的趋势，关键词增多，主题呈现多样化，引起越来越多学前教育学、社会学、心理学、公共管理等领域专家学者的关注。国家愈发明确政府发展农村学前教育公共服务的主导地位，担负起统筹规划、保障投入、合理配置教育资源的重任。为此，以县为单位开始推行三期学前教育三年行动计划，缓解日益凸显的“入园难”问题，逐步建立健全以农村薄弱地区为重点的学前教育财政投入体制，以普惠性公办幼儿园为主体，促进农村学前教育发展，实施“幼儿教师国家级培训计划”，逐步构建农村幼儿园教师队伍建设支持体系。因此，从“师资培养”“教育公平”“家园合作”“政府主导”“均衡发展”“教育资源”“管理体制”等关键词来看，这一阶段的研究内容不仅关注宏观层面上政府主导的教育投入与管理、农村学前教育资源配置、农村学前教育的师资队伍建设等问题，而且关注微观层面上幼儿园的家园合作、课程开发利用、留守儿童学前教育等问题。

3. 稳定发展期(2016年至今)

这一时期，农村学前教育公共服务的研究处于稳定发展阶段，发文数量较上一阶段有所下降，关键词也随之减少，但研究主题不断与国家政策调整下的时代发展紧密结合，出现了“互联网+”“乡村振兴”“幼有所育”“一村一幼”等具有时代特征的研究热点。2017年党的十九大报告指出，解决好“三农”问题是全党工作的重中之重，要实施乡村振兴战略，并首次提出要在“幼有所育”上不断取得新进展，“办好学前教育”，确立“乡村振兴”和“幼有所育”的国家战略地位。为此，学者们结合乡村振兴战略和“幼有所育”政策，遵循供需匹配的思路，从供给和需求出发构建和完善我国农村学前教育公共服务体系的路径，提高农村学前教育质量水平。同时，随着“互联网+”大数据时代的到来，“互联网+”教育的发展势不可挡。因此，学者们将教育信息化与农村学前教育紧密联系，聚焦农村学前教育的信息化建设现状，探讨信息化资源在农村学前教育的合理配置和应用推广，重点关注农村学前教师的网络远程培训、农村幼儿园集体教学中运用信息化手段、农村家庭接受远程家庭教育指导等研究主题。此外，2017年，作为民族地区发展学前教育的试点，四川省实施“一村一幼”计划，加速农村学前教育公共服务在民族地区的渗透。为此，学者们从政策制定、经费统筹、师资建设、基础设施建设等多方面，聚焦“一村一幼”的实施现状，推动我国少数民族地区农村学前教育公共服务的发展。

三、研究结论与展望

(一)结论

第一，从机构的发文数量来看，不同机构之间的发文数量差距悬殊，且机构间的连线数稀疏，可见大部分机构以内部合作为主，专注于单一主题的研究，与其他机构的合作交流较少。从核心作者群来看，同一机构的研究者合作较多，多以师生合作、同事合作的形式进行研究，表明我国学者与其他机构的合作意识淡薄，研究范围较为单一，以学前教育领域为主。

第二，从研究热点及趋势来看，我国农村学前教育公共服务的研究主要从公共服务、教育公平、师资、家园合作、留守儿童、幼儿园建设管理六个领域展开，公共服务、保育质量、师资配置是近年乃至未来的研究热点。可见，我国农村学前教育公共服务研究主题丰富多样，逐渐形成比较完整的研究体系，但仍存在合作形式简单、偏重宏观层次研究、学科融合低、忽视0--3岁婴幼儿托育服务等问题。

(二)展望

1. 丰富研究合作形式，建立学术共同体

我国农村学前教育公共服务体系是由政府主导，市场、社区、家庭多方力量参与共同合力建设的，其建设和完善不仅需要高等院校的专家提供专业性指导，还需要社区、幼儿园、家庭的共同参与，站在不同立场提出宝贵意见。国内高等院校、权威机构、社会多方力量合作形成农村学前教育公共服务学术共同体，国内高等院校、权威机构可以为实践提供科学的理论方法指导，社会多方力量为理论研究提供丰富经验，将实践有效上升到理论层面。因此，学者们今后应该增强机构之间的合作意识，丰富不同高等院校之间、高等院校与权威机构之间等的交流合作，将合作范围拓展到农村普惠性幼儿园、农村社区居委会、关爱留守儿童组织等，确立同一研究目标，集结社会多方力量共建学术共同体，促进合作形式多样化。

2. 重视微观层面的研究，促进多层次发展

目前，对农村学前教育公共服务宏观问题投入更多关注的同时，不可忽视与具体实践紧密相关的微观问题。然而，从当前的研究结果来看，农村学前教育公共服务研究者多注重教育公平、教育资源、政府责任、体系构建、供需匹配等宏观层面问题的研究，对农村学前教育公共服务供给主体的幼儿园研究浮于表面、不够深入，例如对课程、教学、教师等微观层面问题关注较少。因此，学者们应该重视提高农村学前教育公共服务研究的全方位多层次，不仅要关注相关政策法规等宏观层面的问题，更应该结合理论与实践探析微观层面的问题，如深入探究环境创设、保育质量、教师素养、课程建设、游戏活动等。与此同时，0--3岁婴幼儿托育服务在国家生育政策重大调整以及“幼有所育”的强烈呼声下逐渐兴起，应提高对农村地区0--3岁婴幼儿托育服务的关注度，扩大农村学前教育公共服务的研究范围。

3. 关注跨学科融合，突破单一领域壁垒

跨学科融合是我国农村学前教育公共服务研究的大势所趋，推动我国农村学前教育公共服务的研究走向多元化，突破单一研究思维的限制，学者们应加快我国农村学前教育公共服务研究的跨学科融合步伐，加强与心理学、卫生学、管理学等学科领域的研究者合作。例如基于心理学视角关注农村幼儿园处境不利儿童的心理健康，基于卫生学视角提高农村幼儿园健康卫生的供给水平，基于管理学视角借鉴管理模式提高农村学前公共服务体系的运作效率。要不断丰富研究方法，我国农村学前教育公共服务研究方法以文献法、访谈法、问卷法为主，还可以借鉴人类学的田野调查法，深入调查我国民族地区农村学前教育公共服务的发展现状，借鉴心理学量表评估农村转岗教师的职业认同感。从不同学科领域视角的专业性和研究方法的多样性出发，突破以学前教育为主的单一领域，整合多学科力量推动农村学前教育公共服务研究的持续发展。