王志成

语文学科核心素养之一是思维的发展与提升，借助作文教学来逐步培养学生的思维品质是极为重要的。然而，在教学过程中，我们也时常困惑，学生的思维似乎总是受限，难以将问题分析深入。若仅仅试图借助一次次“撞大运”式的机械操练而实现，显然是远水难解近渴，即使暂时解渴，也难以最终形成一种思维习惯与思维品质。如何走出思维障碍的瓶颈，让学生在习作中能真正有种获得感与成就感，适当地引入一些支架来助力学生思维水平的提升，是值得探究的话题。笔者以“争与不争”写作教学案例为抓手，从“六宫格”的路径搭建、“假想论敌”的说理优化、梯度层级的适时介入这三个方面对此问题进行初步的分析与阐释。

一、“六宫格”的路径搭建——分析趋于全面

笔者采用“六宫格”的作业设计形式，试图将问题引向深入。在一次“争与不争”的作文教学中，笔者起初采用了思维导图的形式，但发现学生难以将线性思维进行发散，虽然也兼顾到了分析的若干要素；当然，“鱼骨图”也好，图尔敏论证模式也罢，似乎总显得差强人意。于是，笔者尝试以“四宫格”的形式介入，从摘录分析语句、赞同理由、质疑理由及完善观点等进行设计，取得了一定的效果。学生能够较好地依次执行指令，这有利于学生思维的发散与论证的完整性。然而在实施过程中，笔者发现每个宫格之间因缺少关联而显得逻辑性不强，问题的症结便在于追问意识不够。所以，笔者又在原来的基础上加了两宫格，即概念阐释和表明态度，这样，问题与问题之间的便形成了较为全面的问题链。

这六个问题并非在每次作文中必然出现，但对于绝大多数作文来讲，尤其是关系型话题作文非常适用，即使材料给出的单一话题，但也不妨可以从隐含的前提中去捕捉与之相关的话题。此表格遵循着“思路——思辨”的原则，先是思路，即对材料本身的命题意图进行阐释与解析，在文章结尾处再加以辩驳质疑，形成更为完备的观点或态度。需要注意的是，问题与问题之间适时的追问是必要的，如在阐释话题的合理性之后“一味地”即可引出话题的弊端，话题的价值，在“既然如此，为何现实中”即可引出出现问题的原因等等。每个宫格尽可能地形成两个要点，避免思考的片面与窄化。

学生按六宫格形成的作业样式是：

续表：

问题诊断：学生在完成“六宫格”的作业时，能够较好地形成一定的思路，并进行深入的思考与阐释。但也发现有的学生在完成最后两个宫格时，显得思考不够。质疑变成了对之前观点的完全否定，对如何补充完善缺少必要的路径。表明态度时仅仅以一些程式化的语言总结，如认为该争时争，不该争时不争，缺少必要的破题。这些都值得进一步研究与探讨。

二、“假想论敌”的说理优化——思维更加缜密

“假想论敌”就是在学生写作之前，先设想对方可能会怎样质疑自己的观点，然后依据这一假设，有针对性地提出反驳的理由与依据，从而使自己的观点更趋于完善，尽可能减少思维的漏洞。然后按照问题链逐一加以落实，最终将论证加以充实。为此，笔者在平时的教学中，在让学生进行考场作文前，无论是时事评论还是话题作文、抑或是材料作文，让学生界定清楚话题后，让他们以作业的形式进行评析。内容遵循“观点——理由——价值（或后果）——假想论敌——反驳理由——价值（或后果）——得出结论”的框架。

笔者尝试用“二元对立式”来训练学生的思辨能力，这得益于梁启超的作文观。在谈到给学生作文出题的时候，梁启超说道：“论辩文最好的题目是两边对驳，题要切实，不可空泛。如‘中国宜自强论’之类，空而不能驳，最坏。如‘鸦片宜禁止论’，不空而不能反对，也不好。最好的题目如‘中国应联省自治’之类两面都有话说，方不枯窘。”因此，笔者设置了任务清单如下：

这个表格的形式与辩论赛有很多类似之处，只是更多侧重于说理论证，而非事例佐证。不求说理的公正性、客观性，以其极端的问题迫使学生“啃硬骨头”，进行诡辩，其目的是培养学生质疑、反思的理性精神。

以《争与不争》作文为例，学生的作业反馈如下：

以“假想论敌”为纽带，可以将一方的论证持久下去，其原则是尽可能在论说过程中将问题考虑全面，让对方没有可乘之机。

三、梯度层级的适时介入——拓宽思维视野

在进行《争与不争》这次作文讲评前，笔者有意识地让学生将自己之前的定期摘录进行梳理，提炼出每个分析语段的角度，但得到的反馈却是诸如“个人”“社会”等生硬的字眼。作业中笔者又进行了深入思考，认为学生之所以不理解“角度”的指向，是我们未给他们提供一个支架和方向。于是，笔者查阅了一些相关书籍，偶然的一次机会，笔者读到了《世界大师思想精粹》一书。书中提及的马斯诺、尼采、罗素等西方哲人，以其对生命敏锐的思考与洞察，分别从社会学、心理学等维度进行了诠释。当然，若将这些概念生搬硬套给学生，显然会有一些距离感。于是，笔者将平时作文中优秀范文的“角度”与哲学大师的观点进行了对照、嫁接，给出了学生一个思考的支架。

这五个层级阶梯从下到上不断升格，从满足人类最基本的物质需求到心理需求（包括心态），到对人本身的人性与道德、思想与观念、能力与个性、精神与人格、认知与价值取向等维度，再到社会由单一性到多样性的演变，阶层固化的社会现状，最后回到哲学的原点问题，对人类生活终极问题的拷问，即人自我价值的真正实现不仅有赖于成就感的获得，还基于幸福感的生成。这一划分方式有别于传统意义上的多角度分析，后者侧重于对象本身，但对象具有怎样的特征仍难以明晰；而前者则有意地去弥补对象特征难以捕捉的缺憾，将重心放在了具体可操作的层面，让问题指向性更加明确。

这一支架给出前，学生对“争”存在的合理性的片段分析是：

在快节奏的社会面前，每个人不可避免地要选择争，要不断地进取，为了考上理想的大学或是求得一份安稳的工作。因为只有这样，才能在这个社会上长久的立足，这是这个时代的典型特征。

支架给出后，学生对原来的分析作出调整，展开的分析是：

人本性之欲求让争有了生理之根基，成王败寇的历史唯物观让争的存在更加合理与不容辩驳。尤其在现代工业化时代，阶级固化的社会单一化使得人们不得不以争的姿态做出突围与挣脱的姿态，这既是时代的推波助澜，也是自我需求与发展的内在驱动。

问题诊断：前后对比，不难发现，支架给出后的分析更丰富、更深刻，对争存在的合理性从人性、历史唯物观、阶级固化三个维度进行了阐释。学生对照着支架进行了更为直观的分析，渐渐学会了如何深入分析。当然，任何的分析都应基于作文命题本身的指向，切莫生搬硬套，而是要有机地将话题与分析维度进行结合，从而形成自己的深度立论。

当然，本文所提及的四个支架更多地是帮助学生形成一种知识架构、严谨说理与发散思维的意识，在实际的写作训练中，还应结合具体的作文命题的隐含指向加以思考与辨识。只有这样的阶梯式训练，学生的写作能力才会逐步提升，思维水平才会更上一个台阶。