刘丹鹤，孙嘉悦，常建明

（北京理工大学a.人文与社会科学学院；b.科学技术与社会研究所，北京 102488）

技术融入教育并促进教育发展已然成为当代教育发展的一种趋势。中共中央、国务院办公厅在《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》中强调，要加快信息化时代的教育变革，利用现代技术加快推动人才培养模式改革。新媒介是相对于报刊、广播、电视等传统媒体而言的概念，以网络媒体、手机媒体、数字电视等新媒介技术为代表，伴随着其在教育领域中的渗透与发展，已经对学习者的学习方式、学习动机和学习目标等方面产生显著影响。借助新媒介技术，网络化学习不仅是高校教学的重要教学方式和教学平台，更是对传统课堂学习的重要延伸和补充。如何利用新媒介提升大学生的批判性思维、整合性学习、反思性学习、创新创造意识、学习迁移能力和解决问题能力，是当前教育关注的热点，也是亟须解决的问题。

一、新媒介情境下深度学习的内涵及特点

（一）深度学习的基本内涵

“深度学习”一词缘起于人工智能中多层神经网络的机器学习方法。从机器深度学习转向关注人脑的深度学习，最早由菲尔伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨乔（Roger Saljo）在《学习的本质区别：结果和过程》（1976）一文中提出了“深度学习”和“浅层学习”的概念，认为深度学习具有自发性、高投入性、理解性、迁移性的特点，是一种涉及高阶思维能力的学习状态。之后，埃里克·詹森（Eric Jensen）和利恩·尼克尔森（LeAnn Nickelsen）提出深度学习要求学习者对信息进行加工、建构、思考、迁移性地运用新知识、新技能以解决复杂问题。国内的何玲、黎加厚等（2005）首先研究并提出深度学习概念，认为深度学习是批判性地学习，将新旧知识联系起来，并迁移到新情境当中，提高作出决策和解决问题的能力。

目前，国内外学者对深度学习的研究主要围绕内涵、策略和评价三个方面展开。在深度学习的内涵研究方面，更加注重批判性学习、融会贯通的能力和迁移能力等；在深度学习的策略研究方面，聚焦于理论指导、实践策略、不同学科或不同学龄的教学策略；在深度学习的评价研究方面，主要着重于学生学习的结果取向评价和过程取向评价。本文指向的“深度学习”是相对于“浅层学习”而言的，旨在培养学生批判性思维、整合性学习、反思性学习、创新意识、学习迁移能力和解决问题能力的深层次学习。情境认知理论提出，知识源于教学与情境的交互作用，新媒介技术为大学生的学习活动创设了学习情境，使大学生利用多种新媒介进行高阶思维的深度学习成为可能。新媒介情境下的大学生深度学习具有鲜明特征：新媒介情境下的学习不受时空限制，兼具移动性与便捷性、可视性与交互性，节约了交流互通的时间成本、富含海量的教育资源，并可支持自主化、个性化学习等。

（二）新媒介情境下大学生深度学习的可供性分析

詹姆斯·吉布森（James Jerome Gibson）于1977年提出了可供性（Affordance）理论，分析了环境是如何被感知并导致有机生物体的某种行动过程，环境为行动者提供了可能性界域。新媒介作为有广泛影响的交互技术，是自然环境的改造与延伸，具有覆盖面广、自主性高、信息量大、互动性强和开放性深等特点，置身于新媒介情境下大学生的学习可实现学习的即时性、学习方式的多样性和学习情境的沉浸性。

1.学习的即时性

新媒介打破了传统的教与学的时空维度，为学习沟通的即时性提供了良好的技术支持，无论是人机互动、生师互动还是生生互动，通过新媒介使即时学习成为可能，方便了学术交流以及合作性学习。例如新冠肺炎疫情暴发引发了我国2 亿学子日常学习生活问题，教育部于2020年2月发布了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，以“停课不停学”为代表的教学形式被紧急纳入学生的学习生活。教育部门组织动员了22 个有效的在线课程平台，利用人工智能、无线网络、大数据等先进技术为大中小学提供免费在线课程，解决了受时空限制的学习资源问题，展现了一场学生、家长、教师、学校和政府共同参与的超大规模的深度在线教学实验。在家学习期间，老师、家长和学生通过视频会议、网络学习平台等新媒介积极沟通，有效缓解了疫情期间的日常学习生活问题。

2.学习方式的多样性

相较于传统的“满堂灌”式教学，新媒介情境下大学生的“教”与“学”呈现多样性特征。高校的教学不再拘泥于面授形式，更是将新媒介运用到日常教学中，诸如雨课堂、学堂在线、慕课（MOOC）等在线学习平台，可用于辅助课堂教学，巩固课堂内容。新媒介技术与教育的融合式发展，为大学生的个性学习和自主化学习提供了支持，学生可以轻松获得相应的学习资源进行查漏补缺和深层次学习，以更好地应用、分析、整合和评估所学内容，将外显的学科知识内化为高阶思维能力，提升自身深度学习能力。

3.学习情境的沉浸性

情境理论认为知识具有情境性、生成性、分布性和条件性等特征，只有通过参与实际情境，利用现有知识解决实际问题，才能真正掌握知识。与传统意义上的课堂相比，依托于新媒介的虚拟学习环境相对自由，摆脱了时空界限约束，大学生可根据自身需要或课程计划在学习平台上进行个性化的沉浸式学习。如“虚拟实验室”，为理工科专业大学生的专业实践探索，创设了逼真的实验情境。虚拟实验室具备沉浸感的电子化、网络化且交互性强的虚拟人工环境，学生可切身参与到虚拟环境中，通过建模、仿真和模拟现实进行课题研究。

二、新媒介促进大学生深度学习的教学机理

教育的四大基本要素是教师、学生、学习内容和环境，在新媒介情境下教师和学生通过学习内容和环境完成混合式“教”与“学”。教师层面上，教师和其他助学者借助新媒介传授知识、答疑解惑；学生层面上，学生们通过交流互动进行学术讨论和互相督促，并借助新媒介技术掌握核心知识，完成深度探索。一方面，新媒介凭借其多样性、即时性和情境性等特点促进大学生的深度学习；另一方面，新媒介也受到来自师生、高等院校乃至社会的反馈作用，不断完善与优化自身，以更好地适应深度教育教学的发展，形成了良好运转的教学相长机制。新媒介情境对学习者深度学习的影响主要体现在三个维度：一是掌握核心知识、高阶思维能力和创新能力等认知维度；二是生生互动、生师互动和人与环境互动的交互维度；三是包含学习动机和学习投入度在内的情感维度（如图1所示）。

图1 新媒介与大学生深度学习

（一）认知维度

根据布鲁姆认知教育目标分类，深度学习不仅局限于对知识的识记、理解，更注重应用、分析、综合和评价层次。大学教育旨在于培养具有合理知识结构、解决问题能力、反思性学习能力和创新能力，并有终身学习能力的人才。新媒介情境下的学习是传统学习的有益延伸和补充，其克服了时间和空间的限制，构建了一种全新的学习模式。利用新媒介，大学生在识记、理解专业知识的基础上通过可视化工具、大数据分析与汇总等，更容易掌握核心概念和专业技能，以便对所学内容进行对比、反思与整合，以达到深层次学习。面对获取的海量信息，大学生通过“认知—冲突—再认知”的思维逻辑对资料进行对比、筛选、分析和整合，不仅有利于大学生逐步提高对信息的甄别能力和应用能力，而且很好地锻炼了大学生的批判性思维、整合性学习能力、反思性学习能力和解决问题能力等高阶思维能力。此外，新媒介情境下大学生在夯实核心知识与能力的同时，还有利于发散思维的形成，为大学生创新提供了良好的基础；通过学会高阶思维、学会理论联系实际、学会迁移地运用知识，进一步激发大学生的创新能力。

（二）交互维度

新媒介情境实质是网络虚拟学习环境，构建了学生、教师主体之间交流、沟通、反思等活动的虚拟场域平台，催生了新媒介情境下“教”与“学”的三种主要交互形式：师生互动、生生互动和人与环境的互动。一是师生交互。传统面授教育中的师生互动主要有直接教学、促进对话、给予反馈、教学支持与教育存在，通过微信小程序、腾讯会议、Zoom、钉钉等实现远程教学和及时交流，缓解场域带来的诸多不便。学生在进行课程学习或课题研究时，更容易通过新媒体实现即时沟通，有助于发现问题和解决问题。二是生生交互。新媒介也促进了同伴之间的交流，学生共同参与到学习进程中，可以及时沟通、评价与反馈，针对有异议的问题进行思辨，同伴之间彼此激励和彼此影响，有利于良好学习习惯的养成，促进共同进步和深层次学习。三是人与环境交互。学生与环境交互包含使用新媒介提供的各类学习资源进行课程学习或自主学习，如观看课程视频、阅读电子文本、浏览相关的网址，编辑和发布小组或个人任务与作业等。特别是“人工智能＋教育”新模式的兴起，将学习、教育与人工智能技术相结合，从传统的面授教育到虚实相结合的多种混合型学习方式并行，为大学生的深度学习活动提供一对一的智能专家系统，可以有针对性地处理学生在深度学习中遇到的各种问题。人机协作的学习机制有助于学生进行自我调节和自我解释等，推动学生改变学习策略，采取有效的学习行为促进深度学习。

（三）情感维度

情感是支配个体行动的必要条件。情感维度主要侧重于促进学习活动中表现出来的积极态度和情感反应，以及由此引发的具有持续性的精神状态和行为活动。大学生学习过程中，新媒介为大学生的自主学习、个性化学习提供了新的载体，有助于大学生明确学习动机和提高大学生学习性投入。新媒介提供了专业化的教育平台、丰富的教育资源、信息化的教学理念、多样化的教学方式，既拓宽了学术自主性，又打破了时空局限性。新媒介情境下，大学生的学习动机呈现动态性、不确定性和独特性，当学生面临不同类型、不同难度的学习任务时，可以根据自身情况借助新媒介技术寻求解决方法。充分利用新媒介技术的优势，某种程度上合理地将学生的好奇心、求知欲与深度学习探索相结合，有效提高学生自主学习的积极性和个性化学习的有效性。随着大学生使用新媒介学习的经验不断增长，学生对不同学习任务和不同情境下的学习越有信心，就越可能激发自我效能感，主动提高学习性投入，进行高阶思维活动，增加交互使用时间，从而促进深度学习。

三、新媒介情境下大学生深度学习的促进机制

（一）新媒介情境下大学生深度学习面临的困境

尽管新媒介为大学生提高学习效率、帮助获取相关信息资源、支持和发展高阶思维、创设学习情境、支持协作学习、记录和反馈学习进程以及提供交互支持，但其对大学生的深度学习也存在一定的阻力。

首先，新媒介情境下的学习缺乏反馈评价机制。目前，面授教学与以新媒介为基础的网络教育混合式教学方式逐渐成为主流，学习者的学习仍以教师授课为主，以网络教育为辅，对非传统教学的不重视容易导致混合学习的“浅层化”、忽视网络教学评价，使得网络教育走向非正式化、娱乐化和碎片化等，造成学习者的思维停留在课堂教学的浅表层面。在教学设计中，容易出现两种极端现象，即“填鸭式”教学和完全放权的“放养式”教学，“填鸭式”教学使学生对专业知识的学习聚焦于识记和理解的浅层阶段，“放养式”教学缺乏专业的指导与问题导向式探索。两种教学不利于学习者掌握核心专业知识、降低了交互学习的质量、学术心智和学习投入度，甚至严重忽略了学生学习过程中的评价反馈，无法形成知识与技能螺旋上升的闭环结构。

其次，泛娱乐化和过度碎片化的新媒介文化在一定程度上阻碍了高阶思维能力的形成。新媒介为大学生的学习提供了电子教材、在线教育平台、一对一帮扶、录播视频、学习软件等丰富多样的资源，但是面对冗杂的信息资源，如何选择和使用具有价值的学习资源尤为重要。在过度娱乐化和碎片化的新媒介情境下，发挥新媒介的助学功能，很大程度上取决于大学生是否能明辨是非、摒弃网络娱乐的诱惑、沉下浮躁的内心，从而达到批判性地输入与输出的目的。从现实情况看，找不到适合的学习资源或误用资源的现象时有发生，以抖音、火山视频和快手等短视频App 为例，其平台上推送的个性化视频内容存在正确性不高且科学性有待考证等问题，无疑会对学习者造成一定的误导，影响学生形成高阶思维能力。

最后，开放、自由的新媒介情境阻碍自主学习意识提升。新媒介依托于互联网技术得到了大力发展，尽管其为学习者提供了灵活多样的学习方式、全球化的信息资源和更加即时的交流互通，为大学生提供了具有开放性的学习空间，但是从学习动机和学习投入度角度看，一些网络课堂教学还是停滞在教师为完成课时任务和学生为完成学分任务的阶段，学生以分数为导向，对知识的理解停留于表层，不关心知识背后的深层价值和实践意义。教师在教学中较少引导学生展开深切体验和深入思考，导致学习效果大打折扣，进而降低深度学习的主动性。

（二）新媒介情境下大学生深度学习的“教—学—评”三维促进机制

上述分析表明，新媒介环境下的“教”与“学”，存在影响大学生深度学习的消减因素，不利于提升大学生的高阶思维能力。因此，为提升大学生深度学习能力，需要构建多方参与的“教—学—评”三维逻辑闭环促成机制。

一是在“教”的维度，要以促进深度学习为导向进行教学设计。在教学上，基于新媒介的更新与升级，教学方式多元化和智能化都是当代教育发展探索的重要内容。教师在促进学生深度学习方面，应促使教学内容与新媒介环境更好地融合，切实提高自身的信息化教学素养，突破传统教学方式的桎梏，提出更具有适应性的深度教学方法，引导学生进行深度学习探索。现代认知理论提出，学生的认知是建立在人、环境和活动基础上的，因此在教学设计方面，应注重创设良好的学习情境，以便学生在掌握知识的基础上运用高阶思维。为提高学生学习的深度，李利等提出了基于情境、体验、互动和反思的混合式教学方式。例如在课堂前，通过翻转课堂，让学生有效利用技术中介进行课前预习，有利于学生“带着问题”进课堂，提高自主学习能力；在课堂中，灵活运用多种新媒介，调动学生全方位的感官参与并丰富情感体验，促进学生的沉浸性学习，提高积极向学的学术心智；在课堂后，设置反思与总结、小组合作式作业和讨论板与答疑区等，促进师生交流和生生交流，以提高学生的批判性思维、反思性学习能力和创新实践能力等深度学习能力。

二是在“学”的维度，要培育提升大学生深度学习的内驱力。新媒介情境下，要引导培育大学生树立一种个性化、自主化、数字化和创新化的自主学习观。大学生作为深度学习活动的主人翁，应主动发挥自身能动性，以问题为导向进行自主学习，结合自身认知水平和知识基础等个性化特点来选择学习方式；大学生还应认识到信息资源的广阔性，主动学习和掌握如何搜索、评估和使用新媒介提供的数字化学习资源；自觉在学习方法和学习思维上进行革新，主动借助新媒介来解决实际问题，在进行深度探索的同时，激发灵感、启迪思想，提高创新实践能力。

三是在“评”的维度，要构建“教”与“学”的动态评价机制。依托新媒介的学习平台和教师教学应遵循深度学习评价的逻辑体系，核心评价标准是“学生友好”，以动态评价为准，构建促进学生深度学习的过程性评价体系，即在学习开始前先行开展内容诊断性评价，在学习进程中注重形成性评价，在阶段性学习后重视总结性评价，推动大学生在新媒介情境下形成良好的闭环反馈系统和深度学习的“学习曲线”。例如可以建立以布鲁姆的认知目标分类为基础的深度学习多维评价体系，着重关注应用、分析、评价和创造维度的深层次学习，提高混合式学习的诊断性和交互性，在学习过程中坚持指导与反馈并行，以促进学生形成高阶思维能力，课程完成后注重考评反馈与交流互动以促进学生完成对所学内容的深度探索，促进师生共同进步，提高大学生的深度学习水平。

四、结语

在信息技术快速发展的时代背景下，技术给教育带来便利的同时，也触发了学习的浅表化现象。随着高等教育的深化改革，新媒介情境下大学生的深度学习已经成为不容忽视的问题。一方面，新媒介情境下大学生的深度学习具有即时性、多样性和沉浸性特征，并从交互维度、认知维度和情感维度上促进了大学生的深度学习；另一方面，新媒介也是一把双刃剑，为更好地利用新媒介促进大学生的深度学习，应当注重建立重视深度学习过程的“教—学—评”三维逻辑闭环促成机制，并从培育提升大学生深度学习的内驱力、以促进深度学习为导向进行教学设计以及构建“教”与“学”的动态评价机制三方面来落实深度学习。