刘艳虹 任 媛 胡晓毅

(1.北京师范大学 教育学部 北京 100875；2.深圳市南山区龙苑学校 广东 深圳 518073)

一、引言

假装游戏的出现标志着儿童表征能力发展的飞跃[1]，对儿童的认知、语言、情绪情感以及社会性发展都有着积极影响。基于符号表征类型，假装游戏通常可分为功能性假装游戏(Functional Play with Pretense)、以物代物(Object Substitution)、赋予属性(Assigning Absent Attributes)和虚构客体(Imagining Absent Objects)四类[2]。其中，虚构客体指个体假装某物体在眼前，用这个物体做出一个游戏动作并伴随相应的语言。儿童通常在18—30个月时开始出现虚构客体的游戏行为，发展至7岁时逐渐成熟。

与普通儿童相比，孤独症儿童表现出假装游戏能力的显著缺乏或缺失。在各种类型的假装游戏中，没有实物支撑的虚构客体游戏对于孤独症个体而言尤为困难。孤独症儿童往往难以想象出自己面前不存在的物体，并用虚构的物体进行假装游戏[3]。假装游戏技能的缺乏进一步导致孤独症儿童在社交和沟通方面的不足，譬如儿童可能难以理解他人在相同环境下会对于某些事物具有不同的理解，这也逐渐成为孤独症的早期诊断依据和主要的临床特征之一。以固定的测量玩具对儿童的功能性假装游戏、以物代物和虚构客体等游戏技能进行评估，正是孤独症诊断观察量表(Autism Diagnostic Observation Schedule Second Edition，简称ADOS-2)中的诊断评估项目之一[4]。

视频示范策略因其具有的便捷经济性以及与孤独症儿童视觉学习的优势相贴合等特点，是常用于孤独症儿童的干预策略之一[5]。已有的假装游戏干预研究多以功能性假装游戏、以物代物和赋予属性三类游戏技能为干预目标，并取得了良好的干预效果，但缺乏对儿童虚构客体游戏技能的关注。本研究以视频示范作为干预策略，对孤独症儿童的虚构客体游戏技能进行干预，深入考察其对儿童习得、维持并泛化虚构客体游戏技能的干预效果，为研究者后续开展相关研究提供参考，为一线工作者开展假装游戏的教育教学提供依据。

二、研究设计

(一)研究对象

小虎，男，6岁，三年前经北京某医院确诊为孤独症(轻度)。现就读于融合幼儿园，上午在普通班进行融合，下午在特殊班接受两小时的小组教学。儿童孤独症评定量表(Childhood Autism Rating Scale-2ndedition，简称CARS-II)评分32.5分；韦氏儿童智力量表第四版(Wechsler Intelligence Scale for Children-4thedition，简称WISC-IV)评分83分；《语言行为里程碑评估及安置程序》(TheVerbalBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram，简称VB-MAPP)评分125.5分(第三阶段)。认知水平较高，能命名至少500种以上物品(如身体部位、水果、蔬菜、交通工具、动物等)，知道这些物品的功能、特征、类别。在社交方面，能用短语来提要求，如“走开”等，主动性言语表述和主动分享行为较少。《游戏技能评估表》(自编)评估显示，其具备功能性游戏能力，假装游戏能力明显缺失，在虚构客体游戏中仅可表现出一个动作，且无伴随语言。家长表示，小虎对电脑和观看视频有较大兴趣，日常生活中能够对视频中的动作和语言进行模仿。

(二)研究方法

研究采用单一被试研究设计中的跨行为多探测实验设计，每个目标行为分别有基线期、干预期和维持泛化期三个阶段。研究涉及3个目标行为和3个泛化行为，研究者对目标行为进行干预，并在基线期、干预期和维持泛化期均对儿童的表现进行探测，而对泛化行为，则仅在基线期和维持泛化期进行探测，以验证干预的泛化效果。研究者选择了“假装洗脸”“假装吃饭”和“假装打扫卫生”3个活动作为目标行为介入干预，将“假装穿衣服”“假装收拾餐具”和“假装整理书包”分别作为上述3个目标行为的泛化指标。

1.自变量

本研究的自变量为视频示范策略。根据普通儿童和孤独症儿童的发展特点与兴趣偏好设计视频示范内容。整个研究过程实施统一的强化程序，以控制强化物对儿童表现的影响。

2.因变量

本研究的因变量为儿童在虚构客体游戏(包括目标活动和泛化活动)中表现出的游戏动作和相伴随的语言数量，测量维度为次数，记录方法为事件记录法。具体内容与操作性定义见表1。

表1 因变量的操作性定义及说明

儿童表现的虚构客体动作必须同时伴随相应的语言才可记为一个反应数量，若儿童只有语言或动作，均不计数。在游戏动作判断标准中，不要求儿童按照脚本的顺序按步骤完成，只观察其是否出现了某个行为；而在伴随语言的判断标准中，只要出现与游戏情境相符合的语言，即使出现词语替代或遗漏等也都计数。

(三)环境、材料与工具

干预在儿童家中、儿童所在的幼儿园以及高校研究室中进行。干预房间中配有一张桌子、两把椅子、摄影机和电脑等物品。游戏的情境和所需的游戏物品均无实物，而是由干预者用语言和手势为儿童创设虚构的游戏情境，儿童以自身为游戏中介，做出符合情境的、作用于自己的虚构客体游戏动作。

干预材料主要是虚构客体游戏的示范视频。首先，通过参考已有研究、询问家长和观察儿童等方式确定目标活动。之后，就目标行为对幼儿园中班的普通儿童进行测试，基于普通儿童的相应表现撰写示范视频的脚本，包括“游戏动作”和“伴随语言”两个部分(见表2)。

表2 “假装吃饭”活动的视频脚本示例

为增加干预的灵活性，增强儿童的动机，针对同一个目标活动分别设计3个版本的视频脚本，每个脚本由1名儿童和成人分别示范。因此，每个目标游戏活动的示范视频共6个版本，每个视频中呈现的游戏行为数量在6—9个之间，平均为7个，每个视频时长为28—40秒。

研究者选用自编的《目标行为记录表》和《目标行为数据统计表》记录孤独症儿童表现出的虚构客体行为的内容与数量。同时自编《虚构客体干预研究的社会效度调查问卷》，以了解家长和儿童对干预的接受性、适用性和满意度的评价和建议。在干预过程中，研究者经常和小虎进行交谈，了解其对整个干预的喜爱度和有效性的评价。

三、干预实施

(一)基线期

此阶段无任何干预活动，目的是收集小虎在3个目标活动和3个泛化活动中表现出的虚构客体游戏行为。

干预者首先吸引儿童的注意并邀请他参与游戏，例如“我们玩一个游戏吧。假装你的小脸脏了，要到卫生间去洗脸”。之后，通过语言描述和手势描绘的方式创设虚构情境并发出游戏指令，指令内容在确保核心要素具备的前提下可进行变通调整。例如，研究者用手描绘并伴随语言“假装这里是水池、水龙头，台子上还有水盆和毛巾”“你来洗脸吧，一边做，一边说”或“快来洗脸吧，做动作的时候要说一说哦”等。观察儿童的表现，若儿童能够做出与情境相符的虚构客体游戏动作和语言，则对其进行强化，例如“你刚才假装用毛巾擦擦脸，很棒呦”；若儿童做出的游戏行为与情境不符，或只有动作(语言)而无伴随的语言(动作)，则仅对儿童集中于游戏的合作行为进行表扬，并进入下一个探测回合；若儿童无反应，需使用自然的语言结束该回合的探测，无需提供任何辅助。每个活动收集到的数据点达到5个且数据稳定，方可进入干预期。

(二)干预期

运用视频示范策略对儿童的3个目标活动依次进行干预。每次干预前，研究者需对儿童在目标活动中的表现进行探测，若儿童在某个目标活动中达到进阶标准(儿童连续2次在探测环节中出现与脚本一致的虚构客体行为数量达到6次)，研究者可对下一个目标活动介入干预；若儿童达到掌握标准(儿童连续3次在探测环节中出现与脚本一致的虚构客体行为数量达到7次)，则该行为可进入维持泛化阶段。

在干预过程中，首先通过发出指令或呈现强化物的方式，将儿童的注意力吸引至电脑屏幕上，再为儿童播放示范视频。每个时段共进行6个回合的教学，将6个不同版本的视频随机安排于6个回合的干预中。然后，引导儿童参与到描绘的目标活动的假装场景中，并观察、记录儿童的反应，对其适当行为进行强化。儿童每周接受3—5次的干预，每次30—40分钟，持续3周。

(三)维持泛化期

在干预结束后的连续3天、2周、1个月和3个月后，分别对儿童在3个目标活动中的表现进行6次探测，同时对基线期测试但未介入干预的3个泛化行为进行6次探测。施测环境和探测程序与基线期相同。

四、信效度

(一)观察者一致性

抽取儿童基线期、干预期、维持泛化期各40%的视频，采用总一致性的计算方法，根据“观察者一致性=(两名观察者记录一致的次数÷总次数)×100%”的公式进行计算。结果表明，“与脚本一致的虚构客体行为”的观察者一致性为96.4%，“与脚本不一致的虚构客体行为”的观察者一致性为100%，“泛化活动的虚构客体行为”的观察者一致性为100%。

(二)干预程序实施忠诚度

随机选取每名儿童40%—45%的干预视频，由检核员来评估干预过程是否按以下步骤进行：①获得儿童注意，发出指令；②播放视频；③发出游戏指导语；④用恰当的语言和手势创设假装的情境；⑤发出游戏指令；⑥等待、观察儿童的反应；⑦提供反馈；⑧对儿童的合作行为进行社会性强化。根据“干预程序忠诚度=(实际干预与计划干预步骤一致的次数÷总次数)×100%”的公式，经计算，探测过程与实施干预的忠诚度分别为100%和96%。

(三)社会效度

采用李克特5点式计分方法，自编家长版《虚构客体干预研究的社会效度调查问卷》，在干预结束后对家长进行了问卷调查。结果显示，家长在问卷的接受性、适用性和满意度三个维度中的平均值分别为4.8(SD=0.4)、5(SD=0)和4.6(SD=0.49)，表明家长对干预安排、方法、内容及效果有很高的接受度与满意度。小虎在平时也表示，十分喜欢实施干预的老师和视频里的游戏，非常愿意邀请别的小朋友也参与到游戏当中。

五、研究结果

根据2010年美国有效教学策略网(What Works Clearinghouse，简称WWC) 颁布的单一被试研究循证实践的技术指导文件[6]，研究者从水平、趋势、波动幅度、即时效应和非重叠比率(Percentage of Nonoverlapping Data，简称PND)等方面对本研究自变量与因变量的功能关系进行视觉与数据分析，同时报告各阶段数据的平均值、标准差(Standard Deviation，简称SD)和数据变化范围(Range，简称R)。

(一)与脚本一致的虚构客体游戏行为

如图1所示，在基线期阶段的5个探测点，小虎表现出0—1个虚构客体的游戏行为，总体上处于较低水平。其中，目标活动1中，儿童表现出的与脚本一致的游戏行为数量较为稳定，均为1个(SD=0)；目标活动2中的游戏行为平均数量为0；目标活动3中的游戏行为平均数量为0.2个(SD=0.4,R=0—1)。

图1 小虎虚构客体游戏行为的表现

进入干预期后，小虎在3个目标活动中表现出的游戏行为数量均有显著增加，呈现出明显的、持续的上升趋势。其中，在目标活动1中，经过2次干预后，小虎与脚本一致的游戏行为数量立即增加至4个，显示出即时性的干预效果，且干预后期的游戏行为数量达到8个，整个干预阶段的平均游戏行为数量为5.43(SD=2.32,R=1—8)，干预期与基线期的PND值为85.7%。目标活动2中，小虎干预阶段的平均虚构客体行为数量为5(SD=2.26,R=1—8)，干预期与基线期的PND值为100%，表明自变量对因变量变化的解释程度很高，自变量与因变量之间存在强有力的功能关系。在目标活动3中，小虎表现出的平均游戏行为数量为4.75(SD=2.28,R=1—7)，干预期与基线期的PND值为87.5%。干预期内数据有小幅波动，但总体呈现明显的上升趋势。

干预结束后连续3天的维持探测中，小虎在3个目标活动中表现出的游戏行为数量均维持在6—8个之间，平均行为数量分别为7.33、7.0和6.67。在干预结束后的两周、1个月和3个月之后的维持探测中，小虎在3个目标活动中均表现出了良好的维持效果。其中，目标活动1和活动3中，游戏行为的数量稳定地维持在7—8个，目标活动2中的游戏行为数量略有减少，但仍在6—8个之间。且在3个目标活动中，维持期和基线期的PND值均为100%，表明儿童的目标技能得到了较好的维持。

(二)与脚本不一致的虚构客体游戏行为

总体上，小虎表现出与脚本不一致的虚构客体游戏行为数量较少。在目标活动1中，小虎在基线期的平均行为数量为0.6(SD=0.49,R=0—1)；干预阶段的平均游戏行为数量为0.43(SD=0.5,R=0—1)；维持阶段的平均游戏行为数量为1。在目标活动2和活动3中，小虎均未表现出与脚本不一致的虚构客体游戏行为。

(三)泛化活动中的虚构客体游戏行为

基线阶段，小虎在泛化活动中表现出的虚构客体游戏行为数量较少。其中，泛化活动1中游戏行为的平均数量为0.2(SD=0.4,R=0—1)，泛化活动2和活动3中均未表现出虚构客体游戏行为。

进入泛化期后，小虎在泛化活动中的游戏表现有明显改善。在目标活动1的维持泛化阶段，泛化活动1的游戏行为数量的平均值为6.17(SD=0.69,R=5—7)；在目标活动2和目标活动3的维持泛化阶段，泛化活动2和活动3的游戏行为数量的平均值均为4.33(SD=0.47,R=4—5)。3个泛化活动的泛化期与基线期的PND值均为100%，这表明小虎在接受视频示范的干预后，能够将习得的游戏技能泛化至未教授过的游戏情境当中，这为干预方法的有效性提供了有力的证明。

六、讨论

(一)视频示范对与脚本一致的虚构客体游戏行为的影响

本研究结果显示，进入视频示范干预期后，小虎在3个目标活动中表现出与脚本一致的游戏行为数量均有显著增加，呈现出明显的、持续的上升趋势。干预结束后的探测中，3个目标活动中表现出与脚本一致的游戏行为数量在维持期与基线期的PND值均为100%，表明儿童的目标技能得到了稳定的维持。本研究与Hine 和 Wolery[7]以及 Reagon等人[8]的研究结果一致。

视频示范干预的有效性主要有以下三方面原因。其一，视频示范策略是以观察学习理论为基础的。孤独症儿童在干预阶段表现出与示范视频一致的游戏行为，正是其对视频内容进行观察学习的结果。其二，视频示范策略与孤独症儿童自身的学习特点相契合。已有研究表明，相较于听觉通道，孤独症儿童通过视觉通道可以更容易、更有效地获取信息，对视觉信息的学习比语言学习更有优势[9]。在社交环境中，他们更倾向于躲避与社交相关的提示(如他人的注视、语言、肢体动作)，反而更喜欢视频这种不要求他们有更多社交互动的方式。其三，示范视频通过后期剪辑，只截取与目标行为有关的重要信息，排除其他干扰，在一定程度上增加了孤独症儿童的注意力时长[10]。已有研究表明，视频示范比真人示范能够让个体更快、更好地习得行为，取得更大的进步[11]。

(二)视频示范对与脚本不一致的虚构客体游戏行为的影响

视频示范的介入使得孤独症儿童在目标活动中习得与脚本一致的虚构客体游戏行为并维持；但与脚本不一致的、自发的、新奇的虚构客体游戏行为数量却始终处于较低水平。本研究与Boudreau[12]、Macdonald[13]等人的研究结果一致。MacDonald的研究还发现，幼儿在视频示范干预开展之前，能够表现出一些自发的象征性游戏行为，但在视频示范的过程中，幼儿自发的游戏行为次数反而下降[14]。Fragale认为，重复的视频示范虽然可明显地提升目标技能的水平，但亦有可能会对幼儿产生限制，“禁锢”其行为的自发性[15]。Boudreau也认为，重复地观看视频和接受强化，可能会限制儿童行为的灵活性。且其研究结果发现，儿童在撤除视频后的泛化阶段中出现的自发游戏行为数量比干预阶段更多[16]。此外，示范视频中涵盖的游戏行为较为丰富也可能导致儿童难以做出与脚本不一致的游戏行为。本研究中的游戏视频脚本均采样于同龄普通儿童，根据儿童常见的游戏动作编写，每个游戏涉及11—12个游戏行为，呈现的游戏行为示范较丰富，这也可能使得孤独症儿童较难做出视频脚本以外的游戏行为。儿童自发的游戏行为还与其对活动的投入、熟悉和偏爱程度有关。孤独症儿童在玩熟悉和喜欢的假装游戏中，自发性游戏行为数量明显增多[17]。本次研究中，进入干预阶段后，研究者们往往难以分辨儿童游戏行为的动因，仅能根据外部表现将游戏行为分为与脚本一致或不一致两类，而不能确定儿童的行为是基于脚本的还是自发的。因此，儿童表现出与脚本不一致的行为数量较少并不直接等同于儿童缺乏自发的游戏行为。

(三)视频示范对泛化活动虚构客体游戏行为的影响

目标技能是否能够得到泛化是评价干预有效性的重要指标，也是孤独症儿童干预中难以突破的问题之一。本研究的目的是发展孤独症儿童在游戏活动中表现出与情境相符的虚构客体游戏动作及语言，并能泛化在新颖的游戏活动中。干预结果显示，孤独症儿童在各泛化活动中均能表现出适当的虚构客体游戏行为。这表明儿童习得的技能可以得到泛化，也代表了干预的有效性。

本研究与Sherratt采用视频示范干预孤独症儿童假装游戏技能的泛化结果具有一致性[18]。然而也有一些研究得到了不同的结果。例如Paterson 和 Arco对学龄孤独症儿童游戏技能的泛化进行考察发现，仅仅当新异玩具和干预所用的玩具有共同的物理特征时，个体才可将所获得的游戏技能成功地泛化；反之，若物理特征不相关时，则视频示范策略难以促进个体实现泛化[19]。Reagon等人的研究发现，学龄前(4岁)的孤独症儿童能够将习得的游戏动作和语言泛化至新的游戏伙伴和游戏情境当中，但未在泛化活动中出现自发的、与视频不同的游戏行为[20]。研究结果的不一致性可能来源于以下两方面因素。其一，与视频示范的方式有关。已有未产生良好泛化的研究中，每个目标活动均只有单一版本的示范视频，而未向儿童展示多样的游戏模式和游戏行为。单一的示范视频可能会降低儿童参与游戏的兴趣，也可能会对儿童的游戏行为产生“束缚”，进而阻碍其泛化行为的产生。其二，与干预对象接受视频示范的先备技能有关。先备技能是确保视频示范作为主要干预手段的适切性的前提条件。Burke研究了个体有效地响应视频示范程序所需的先备技能：听故事5分钟以上；听从指令；重复听到的常用词语；进行简单的社交行为(例如，微笑)；模仿简单的一步动作[21]。

本研究在视频示范的录制中应用了多重范例的策略，使用了成人与同伴混合示范的方式，为每一种目标活动各录制了6个不同版本的示范视频，从游戏的情境、内容、材料、玩法等多个方面提升幼儿主动发起游戏的动机。同时，本研究在选择干预对象时，对孤独症儿童的游戏技能以及接受视频示范教学相关的先备技能进行了详细的评估，确保儿童具有发展假装游戏的可能性和必要性，且适宜接受视频示范策略的干预，为儿童技能的泛化奠定了良好基础。另外，与一般干预场景只有固定的教室和诊所相比，视频示范不仅具有录像形式和内容的可塑性，还具有方便携带、可重复播放的特点，干预的地点可灵活变化，有利于儿童在不同场景中学习、模仿以及在相应的场景中应用，更有利于促进孤独症儿童游戏技能的泛化，提升干预的灵活度。