安相丞，陈蓉晖

2021年11月，教育部公告，就《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》(以下简称《教师法(草案)》)征求意见，其中第七章四十八条对师德失范问题的认定界限、处理方法做出了规定。虽然师德失范是《教师法(草案)》中的增添内容，但它并不是一个新问题。党的十八大以来，“突出师德”成为新时代教师队伍建设改革的基本原则，构建师德师风建设制度体系和长效机制是教师队伍建设在短期内(2019—2024)需要完成的重要目标，破除师德失范痼疾是提升教师队伍师德水平的现实之钥。频频曝光的师德失范问题侵害了受教育对象的身心健康，也挫伤了公众对教育的信任。在师德建设制度化、法治化发展的背景下，教育部自2018年起针对师德失范颁布了多项规章制度，《教师法(草案)》更是首次以法律的形式明确规定了相关处理办法。密集的制度出台频率与不断提高的法律位阶为肃清师德问题营造了良好的法制环境。

受政策导向与教育发展的现实所需影响，师德失范成为学术研究关注的重点议题。已有文献的研究对象主要以高校教师为主(1)李一苇.公立高校师德失范处理的正当程序——基于教育部直属高校师德失范行为处理程序文本的研究[J].复旦教育论坛,2020(5):40-46.，对治理高校师德失范问题有较强的借鉴意义。从已曝光的案例看，师德失范是教师队伍中存在的共性问题，并不限于高校教师群体，而已有研究尚缺乏对其他学段师德失范问题的整体性把握和考量。此外，已有研究视角更多从应然层面构想师德失范的治理框架或对策(2)郑宏宇.师德问责制的理论探讨[J].教学与管理,2017(30):11-13.(3)程红艳,陈银河.超越纵容默许与重拳出击:师德失范行为治理的对策研究[J].中国教育学刊,2019(2):64-69.，研究方法以理论研究为主，具有较高的学理价值，但对师德失范问题治理的现实反思较少。实践活动是理论研究与制度要求的归宿与检验标准。只有把握师德失范问题处理的实践样态，发掘其中的困境与问题，制度与理论才有进一步优化的空间。在已有研究的启发下，本研究以教师专业实践中真实发生的师德失范问题为切入点，遵循处理师德失范问题“谁错”“何错”“谁问”“何问”的思路，以实证研究的方法对师德失范问题治理的现实状况进行全面、系统的分析，并在幼、小、中、高各学段间做横向比较，揭示其中差异性，以期为精准治理师德失范问题提供参考。综上，本研究在研究范式和研究视角上都有一定创新性。为营造风清气正的教育生态和育人环境，各地、各校教育行政管理部门就师德失范问题积极地作出实践探索并发布多项通报文件，为我们研究师德失范问题治理的现状提供了充足素材。

《教师法(草案)》将师德失范规定为教师违反法定义务和教师职业道德、行为准则等的行为。简言之，师德失范即教师违反从业相关制度规范的行为。制度规范是教师作为从业人员应履行责任的表征，师德失范实质上是教师对其责任的违背与亵渎。失责当问，教师失责为问责提供了现实可能。问责就是责任追究，即“由有关方面依照有关规定，通过一定的程序，追究那些不履行或者不正确履行职责义务的相关人员的责任”(4)本书编写组.《关于实行党政领导干部问责的暂行规定》学习问答[M].北京：中共中央党校出版社，2009：124.。从本质上来看，处理师德失范问题就是依法依规对教师失责问题进行责任追究与惩戒，问责和师德失范问题处理内涵的契合为本研究将“问责”作为分析视角的可行性提供了充分证明。基于此，本研究以我国各地、各校对师德失范问题的相关通报为样本，围绕“谁来问谁”“问什么责”“如何问责”三个核心问题，利用实证分析方法呈现我国师德失范问题处置的现状，在此基础上归纳基本特征并反思存在的问题，进一步提出改进策略，继而为师德失范问题高效、适切处理提供借鉴与支持。

一、研究方法与研究过程

(一)研究方法与工具

本研究以Nvivo 11 Plus为分析工具，以内容分析为方法“对话”通报材料。内容分析法是对各种类型的文献进行再分析的一种方法，能够用以解释文献的内在结构、传播过程及其与社会情境之间的关系，以及对“文本”进行再诠释(5)仇立平.社会研究方法[M].重庆：重庆大学出版社，2015：286.，其可分析的文献类型包括书籍、杂志、网页、歌曲、电子邮件、法律条文和宪章等类似的成分或集合(6)艾尔·巴比.社会研究方法[M].邱泽奇，译.北京：华夏出版社：2018：318.。作为科学的研究方法，内容分析法需遵循规范的实证研究步骤，包括确定研究问题、选择研究样本、确定分析单元、根据研究问题确定数据的类别进行编码，对编码进行信度检验、对编码获得的数据进行分析并得出结论(7)刘伟.内容分析法在公共管理学研究中的应用[J].中国行政管理，2014(6)：93-98.。本研究围绕问责的基本问题，以网络公开发布的师德失范问题处理通报为分析对象，在对文本材料打散、归纳、重组的过程中，力图描述师德失范问题处理的现实样态。

(二)研究过程

1.样本选取与数据来源。随着师德违规通报曝光机制建立健全进程的深入(8)教育部：严肃师德问题查处 建立健全师德违规通报曝光机制[EB/OL].(2021-01-27)[2021-12-20].http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2021/52874/mtbd/202101/t20210127_511356.html.，网络通报逐渐成为治理师德失范的必要环节。目前，各级教育部门、各校官方网站都发布了多项师德失范问题通报，为本研究提供了丰富的资料。本研究以“教师违反职业道德”“教师失德”“师德失范”“教师通报”“教师典型案例”等相近于研究主题的词汇为关键词进行网络检索。对检索案例进行筛选时遵循以下原则：一是内容切实相关，选取与师德失范密切相关的通报案例；二是来源渠道可靠，选取由官方网络信息平台(如教育部、各地教育厅/局及各校官方所属网站、北大法宝法律数据库等)发布的通报信息；三是事件完整，选取问题性质及处理结果描述明确的案例。基于上述原则，最终确定387个案例作为本研究的分析样本。

2.文本编码及效度。本研究采用自上而下和自下而上两种路径对文本进行编码。首先，从研究主题出发，采用自上而下的路径确定研究框架。作为行政管理学领域中一项较为成熟的制度，问责的基本框架主要围绕其行动逻辑——发起、追责、查责这一过程展开(9)邹健.问责制概念及特征探讨[J].中共南宁市委党校学报,2006(3):47-49.，这就为本研究编码提供了重要的参照维度。当然，普适性的问责维度不足以覆盖师德问责的所有细节，这就需要从师德失范问题的特殊性出发，采用自下而上的路径对每一维度进行深入挖掘。基于此，本研究在“问责主体”“问责客体”“问责情形”“问责程序”“问责方式”父节点之下，从通报文本出发对各维度内容进行编码，每一次编码即形成一个参考点，最后形成“参考点—子节点—父节点”的多层结构。387份原始材料编码的平均覆盖率为41.94%，说明编码节点能较好地覆盖文本内容。在编码工作完成后，本研究采用百分比同意度(percentage agreement)对编码结果进行信度分析(10)刘世闵，李志伟.质化研究必备工具Nvivo 10之图解与应用[M].北京：经济日报出版社,2017：222.，邀请其他编码员随机抽取一份文本进行编码，计算两份编码结果之间的百分比同意度为91.36%，表明本研究编码具有较高的可信度。

二、统计结果与分析

(一)通报数量先增后降，案例主要关涉中小学教师群体

自2018年起，师德失范问题的通报数量显著增长，2019年通报数量达到峰值，2019到2021年通报数量呈逐年减少样态(如图1)。总体而言，2017年到2020年，通报案例数量时序变化极为显著。结合制度背景来看，2018年11月，教育部颁布了师德失范问题的相关处理办法，为下级教育行政管理部门界定与处理这一问题提供了抓手与依据。为贯彻落实制度精神，各级教育行政管理部门开展了多项督查工作，2018年起激增的案例通报数量正是这一阶段工作成效的体现。2020年起通报案例数量减少，一方面是因为部分师德有缺的教师被惩戒或清除出了教师队伍，另一方面是因为督查工作起到了警示与震慑作用，促使教师自觉自律地约束自身言行，继而大大减少了师德失范问题的发生概率。

图1 师德失范问题通报数量时序变化情况

依据教育部发布的教师职业行为十项准则的划分标准，师德失范案例通报对象分为幼儿园教师、中小学教师及高校教师。从通报对象来看(如图2)，中小学教师的师德失范问题占比77%，是通报的主要群体；高校教师次之，占比19%；针对幼儿园教师的师德失范通报最少，仅占4%。

图2 师德失范案例通报学段比例

(二)通报内容主要由问责情形与问责方式构成

受篇幅的限制，通报内容较为简略。从父节点的编码情况来看(如下页表1)，问责客体、问责情形及问责方式在所有材料中均有所体现，且参考点数值较高。编码情况说明师德失范案例通报内容主要围绕“谁犯了错”“犯了什么错”“其需承担什么后果”三个问题展开，相较而言，“谁来进行调查与惩罚”以及“如何调查、定责”的细节在通报中表现得不够明确。

表1 父节点编码情况

(三)师德失范问责以同体问责为主

问责主体即问责的发起者、实施者。依据问责主体与问责客体的关系，可以将问责主体划分为同体问责、异体问责。同体问责即组织系统内部对其人员的问责，异体问责即组织系统外部对内部成员的问责。从问责主体来看，师德失范问责为同体问责，其中主要包含两部分人员，一部分是失范教师所属学校(参考点25个)的相关管理人员或组织，如校务会、校党委、校纪委或专门设置的师德师风建设工作组等。另一部分是该校所隶属的各级教育行政管理部门(参考点103个)，如教育工委、教育局、纪委、教育督导组等。从问责主体的词语云来看(如图3)，“教育局”这一词语字号最大，字号越大则代表该词在文本中出现的频率越高，表明教育局(参考点92个)是较为主要的问责主体。

图3 问责主体文本词语云

(四)师德失范问责客体范围延伸至管理人员及组织

问责客体即在问责中最终承担责任的单位或个人。发生师德失范问题的当事教师是首当其冲的问责客体。此外，另有80个案例对当事教师的管理者及所属组织进行了问责(参考点121个)。也就是说，师德失范责任不仅追究直接责任，也对相关领导追究间接责任。间接责任人主要包括各组织负责人，如校/园长、党政负责人及教育局相关领导等(如图4)。问责客体的范围从直接责任人扩大到间接责任人，从个人问责扩大到组织问责，这一现象正是多项教师违反职业道德行为相关办法(11)如《中小学教师违反职业道德行为处理办法》(2018年修订)的第十二条、《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》的第十二条、《高校教师师德失范行为处理的指导意见》的第六条、《普通高等学校招生违规行为处理暂行办法》第十二条等。中所要求的权责对等、分级负责、层层落实的制度精神体现。

图4 问责间接责任客体文本词语云

(五)师德失范问责发起较为被动，教育规章是裁决问题的主要依据

问责程序即问责实施的环节与步骤，一般包括问责启动、调查裁决及执行等环节。从编码结果来看，通报内容对于师德失范问责程序交代较少。问责程序维度主要体现在问责发起(参考点93个)、裁决环节中的裁决依据(参考点135个)及表述较为简略的调查过程(参考点6个)。首先，从问责发起来看，群众举报或舆论发酵是暴露师德失范问题的主要途径。在 93项提及问责发起这一内容的通报案例中，相关部门主动督查检查发现的师德失范问题仅占29%。第二，从裁决依据来看，教育规章是师德失范问题处理的主要依据。依照制定机关性质与法律地位，裁决依据可划分为党内法规、教育法律、教育规章、学校制度四种类型(如表2)。参考点最多的教育规章包括部门规章(参考点218个)与地方政府教育规章(参考点21个)。部门规章即国务院各部委发布的具有法律效力的规范性文件(12)张丽.教育法律问题研究[M].北京:法律出版社,2007:57.，师德失范问题处理参考的部门规章主要是教育部在2018年针对幼儿园、中小学及高校不同学段的教师分别发布的十项行为准则与违反职业道德/师德失范行为处理办法，地方政府教育规章即地方性的师德相关制度规范。可见，目前师德失范问题处理裁决的依据主要以整体性制度为主。

表2 二级子节点“裁决依据”子节点编码情况

(六)师德失范情形涵盖违法与违规行为

师德失范情形即教师在什么情况下会被追究师德责任。从问责程序的裁决依据来看，相关法律法规是定性师德失范问题的主要依据。由此，由失范行为所违反的政策文本的不同性质可将师德失范情形划分为违法行为与违规行为，分别指教师违反教育法律的行为和教师违反除法律之外的法规、规章或制度的行为。从编码结果来看(如下页表3)，违法行为主要包括损害国家利益与安全(不当言论)、损害社会治安(醉驾、赌博、斗殴等)、故意损害教学秩序(招生或考试中徇私舞弊、煽动闹事、故意不完成教育任务)以及损害学生合法权益(言语辱骂、体罚、性侵害)四种情形。违规行为主要包括违反从业纪律(有偿补课、兼职兼薪、索取贿赂、以权谋私)、违反教学纪律(敷衍教学、教育不作为及教育方式不当)、学术不端(抄袭剽窃、一稿多投或多发、论文造假)及违背社会公序良俗(出轨、酒后行为失当等)四种情形。根据参考点数值能够发现，目前损害学生合法权益和违反从业纪律是最为常见的师德失范问题，其中，体罚(参考点47个)和性侵害(参考点33个)是学生合法权益受损的主要表现，有偿补课(参考点194个)和索取贿赂(参考点41个)是教师违反从业纪律的主要表现。

表3 问责情形子节点编码情况

对学段特性与“问责情形”节点进行矩阵编码(如表4)，结果显示不同学段师德失范问题的表征差别较大。高校教师群体师德失范主要体现为对学生的性侵害、学术不端及索取贿赂，中小学教师群体师德失范主要表现为有偿补课、体罚及索取贿赂，幼儿园教师群体师德失范表现为体罚。总体而言，通报内容中的师德失范情形主要以有偿补课、索取贿赂问题为主。

表4 学段与问责情形矩阵编码

为进一步理解“有偿补课”和“索取贿赂”频发的原因，本研究利用“有偿补课”“索取贿赂”节点与通报时间进行矩阵编码分析(如下页图5)，可以看出两个问题的通报数量呈先增后降样态，2017—2019年增幅显著。2018年通报的有偿补课和索取贿赂问题分别占该问题总数的31.08%、19.85%，2019年占比42.83%、49.47%。

图5 不同年份有偿补课和索取贿赂通报数量百分比变化

结合政策背景考虑，自2014年起，教育部先后印发《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》，并针对教师有偿补课和收礼受贿的问题多次开展专项活动，如2016年启动的自查工作(13)教育部办公厅关于开展治理中小学有偿补课和教师违规收受礼品礼金问题自查工作的通知[EB/OL].(2016-07-04)[2021-12-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/201607/t20160725_272869.html.、2021年开展的专项整治工作(14)教育部办公厅关于开展中小学有偿补课和教师违规收受礼品礼金问题专项整治工作的通知[EB/OL].(2021-07-19)[2021-12-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/202107/t20210728_547428.html.。在此背景下，各地各校都通过畅通举报渠道、巡查督导等方式进行严查严管，相关问题随之暴露并得到遏制，先激增又骤降的案例数量变化曲线正是这一工作成效的显现。

(七)师德失范问责方式具有多样性和层次性

问责方式即问责主体对问责客体采取惩戒的样式和方法(15)金东日，张蕊，李松林，等.问责制研究:以中国地方政府为中心[M].天津:天津人民出版社，2018:142.。参考教育部在《中小学有偿补课和教师违规收受礼品礼金问题线索情况统计表》中对处理处置方式的划分办法，本研究将师德失范问责方式分为处理措施、政纪(务)处分、党纪处分、其他处置措施四种类型。从编码情况来看(如表5)，师德失范问责方式以相对较为温和的处理措施和政纪(务)处分为主，其中间接责任人问责方式不包含其他处置措施这一方式。

表5 学段与问责方式矩阵编码

从不同问责方式的运用频率来看，当问责客体是教师时，取消评奖评优或晋级资格(参考点116个)、警告(参考点91个)、记过(参考点85个)等方式使用较为频繁。当问责客体是管理者或组织时，通报批评(参考点30个)、诫勉谈话(参考点21个)、警告(参考点16个)等方式应用较多。

为探析不同学段师德失范当事教师问责方式的差异，利用学段特征与“问责方式”节点进行矩阵编码并计算各节点的列百分比。结果显示，不同学段师德失范的当事人承受的问责方式差异明显(见表6)。对于高校教师群体而言，取消评奖评优和晋级资格、取消教师资格、降级应用较多。对于中小学教师群体而言，取消评奖评优和经济资格、经济处罚、降级、追回违规违纪所得应用较多。对幼儿园教师群体则主要是移送司法机关、停止或调离教学岗位、取消教师资格。可以看出，幼儿园教师群体承受的问责方式力度最重，高校教师群体次之，这一结果主要是由不同学段教师的师德失范情形差异所致。结合问责情形可以发现(如表4)，幼儿园教师群体暴露出的师德失范问题主要表现为对幼儿伤害程度较大的体罚，高校教师群体则表现为对学生的性侵害，这类性质恶劣的行为自然也应该承受最为严厉的问责方式。综上所述，师德失范问责方式适用于幼小中不同阶段的教师群体及其间接责任人，且组合运用方式因问责情形而异，失范情形从轻微到严重，对应的问责方式的力度也由弱到强。

表6 学段与问责方式矩阵编码

三、师德失范问题处理的提升策略

(一)克服“刮风式、运动式”工作方法，推进问责常态化

从师德失范案例通报数量时序变化趋势能看出，上位政策是师德失范问责的有力指引和促发动因。各级政府通过成立专门工作组、实行专项活动计划等方式落实上位政策，有偿补课、教师收受礼金礼品等问题短期内得到了显著遏制，但是个中存在的问题也需要反思。一方面，专项工作的部署容易使得下级执行部门将师德失范治理工作当成“一过性”的任务来完成——发布系列文件、开展几次检查、通报一批人、交上一份“答卷”——“走过场”式的工作风格使得师德失范问责效果大打折扣。另一方面，时严时松的管理方式削弱了师德失范问责的严肃性，难以形成持续的震慑。教师大计，师德为先。运动式、刮风式的工作模式虽能速见成效，但难以满足新时代师德师风建设的需要。矫正师德失范问题需要以教师专业实践为起点进行常态化问责。首先应将师德失范问责融入常规工作，将师德评价与其他教学、业务等能力的评价结合起来，提升管理者和教师对师德问题的重视度。第二，师德督查时以对教师日常言行表现的考核为重，对文件资料等书面的检查为轻。第三是善于发现问题，通过暗访、家长调查、随机抽查等方式，全方位地了解教师的师德表现。第四是始终保持严惩师德失范的氛围，无论是检查时期还是平常，严肃处理师德失范问题，绝不姑息，贯彻师德失范“一票否决”的原则，使教师时刻绷紧师德之弦。

(二)丰富“单一化、垂直化”问责路径，促进问责主体多元化

目前师德失范问责主要体现在教育系统内上级对下级的监督追责。由于双方存在隶属关系，且教育管理部门对下级工作具体情况较为了解，因此这种自上而下的问责阻碍少，在调查取证和监督执行等环节具有较高的效率。但是这一问责路径也存在缺陷。首先，在操作不透明的情况下，同属一个利益共同体的问责主客体之间容易发生袒护包庇、避重就轻或隐瞒等问责不力的问题。其次，责任主体履行责任的积极性与主动性容易被削弱，如在上级教育行政管理部门或管理者进行督查时，学校和教师习惯于应对检查，以达到上级要求为最终目的，缺少对教师自身师德水平的根本性省思。此外，受场域与职能的限制，教育管理部门难以深入到教师日常工作中监管师德表现，仅凭单一的视角不足以了解教师师德表现的全貌，基于此，应将家长、教师、学生乃至非教育社会团体等纳入师德问责主体之中。目前，多元主体在师德失范问责中的参与仅停留在举报层面，之后的环节就成为无权触碰的“黑箱”。为增强师德问责的公平性和公信力，首先应赋予多元主体以问责主体的地位，提升其参与师德失范问责的意识与责任感，以期实现同体与异体多主体结合、垂直与平行多路径交叉的问责模式，形成问责合力。其次应通过构建平台、畅通渠道等方式，为多元问责主体参与师德失范问责的检举、调查、处理及执行监督等环节提供机会与充足空间。第三，在师德失范问题处理过程中注意对多元问责主体的质疑或者观点进行回应，使师德失范问责从封闭走向公开，以消弭单一问责主体易产生的不作为或乱作为。

(三)细化“一般性、普遍性”的问责情形，提升针对性与可操作性

中小学教师群体作为师德失范案例通报的主要对象，并非是因为这一教师群体师德水平低下，一方面是由于中小学教师群体由小学、初中、高中三个学段构成，基数庞大；另一方面是由于当下问责情形具有较强的外显性和学段性特征。例如最受关注的有偿补课问题就是中小学教育阶段的易发问题。再如体罚问题，相对高校学生而言，中小学段学生的自我保护能力和防范意识较弱，使其更易受伤害。但是该学段学生的自我表达能力较为成熟，也使得中小学教师的体罚问题更容易暴露。相较之下，学前期幼儿遭受的体罚伤害更为隐蔽，往往只有在对幼儿身体造成明显伤痕的情况下才能够被发现——这也是幼儿园师德失范问责最重的主要原因。高校教师虽然对学生体罚较少，但通过言语侮辱、冷暴力等方式对学生心理健康造成的伤害同样不可小觑。简言之，受教育对象身心发展特征、教育目标、教育内容等影响，师德失范问题具有较强的学段性特征。从裁决依据不难看出，目前各地各级教育部门在处理问题时主要依据的是上位政策，缺乏制度创新。基于此，各级教育部门在督查、认定、处理师德失范问题时从本地本校的实际情况和本学段的特征出发，在上位政策和规定的大框架之下，灵活调整尺度，减少宏观抽象、脱离实际的标准和要求，细化各项要求，如体罚的具体表现、受贿的形式与金额等，增强问责情形的针对性和可操作性。

(四)构建高渗透、强衔接的配套机制，保障师德失范问责效能的发挥

作为一项以结果为导向的活动，师德失范问责主要是在事后进行的、补救式的责任追究。虽然有效地惩治了师德失范行为，但是作用发挥滞后，难以完全弥补失范问题对教育环境及受教育者造成的伤害。师德失范问责并非只是为了惩治犯错者，惩治只是解决教育问题、净化教育环境的手段，如何及早、及时地消弭师德失范对教育的损害才是问责的根本目标。除事后责任追究之外，问责还包括事前提醒、事中督责与查责，三者共同形成一个完整的闭环(16)吕永祥.新中国成立70年党内问责制的历史沿革、现实困境与破解之道[J].河南社会科学,2019(7):16-24.。提升师德失范问责效能需要从事前、事中、事后三个阶段完善相关机制，将问责渗透到教师师德责任履行的全过程。首先，建立健全师德失范问题预防机制。通过典型案例宣传、师德知识培训等活动，以教育为契机，丰富教师对师德的体认，促使教师自觉自律地约束自身行为。同时，通过团队建设、心理辅导等方式，为教师提供适当的放松、娱乐的空间，以纾解教师工作压力，确保教师在工作中情绪状态稳定，心理健康。第二，建立健全事中干预、纠错机制，通过对教师进行师德考核评估、日常工作观察及沟通谈心等方式，掌握教师在政治思想、工作作风、道德品质方面的基本状况，当发现苗头的时候要对教师展开批评教育，提醒教师及时修正错误，防微杜渐，消除隐患。第三，建立事后教育机制。对师德失范性质严重的教师坚持“一票否决”，对问题性质较为轻微且有补救余地的应坚持教育为主、惩罚为辅的原则。一对一的责任包保或帮扶、法规教育等方式帮助教师深刻认识到自身的错误，使他们改过不吝，回归初心。综上所述，通过建立完善事前预防提醒、事中干预纠错、事后追责教育相关机制，三环节机制相互衔接、共同联动，尽可能从源头上减少和防治师德失范问题。