李 昕

信阳师范学院教育科学学院，河南 信阳 464000

2001年，教育部制定的《国家基础教育课程改革纲要》指出，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理，并对学校的课程权责做出了详细的规定。在上述政策的引导下，我国校本课程的实施有了政策保证，成为了普遍关注的热点问题之一，也逐渐成为专家普遍关注的研究课题。因此，本研究对21世纪以来基础教育校本课程开发的有关研究成果加以全面梳理，将定量和定性相结合，整理了新世纪以相关的研究成果脉络，并用CiteSpace软件生成知识图谱，系统地分析了校本课程开发研究现状与热点领域，希望能为推动基础教育校本课程开发研究深入发展提供有益的借鉴。

一、数据来源和分析方法

（一）数据来源

通过图书情报学中的布拉德福文献离散定理可以得出，某一学科领域的核心学术论文主要集中刊登于少数国际顶级杂志上，而此类学术论文则基本蕴含了该领域的总体研究成果情况。［1］因此，本文研究资料来源于中国知网（CNKI）中的核心期刊论文，时间查找范围设置为2001—2021年，并以“校本课程开发”为关键词进行筛选，最终查询到633条有效的论文记录，并采用自动搜删减统，剔除了会议、报告等不符合条件的论文，最后有效论文为570篇。

（二）分析方法

本研究运用可视化软件CiteSpace对570篇文献信息进行统计分析，其设置如下：时间跨度为2001—2021年，时间切片（Year Per Slice）为1，节点类型（Node Types）分别为关键词（Keyword）、作者（Author）及机构（Institution）。通过绘制新课改以来我国校本课程开发研究的作者、机构来源、关键词的知识图谱，来分析校本课程开发研究的热点领域。

二、研究进程分析

（一）作者分布

运行CiteSpace软件，点击Nodetypes选项并设置为Author，得出有关校本课程研究的作者共现图谱，如图1所示。共有484个节点，线段数为166条，网络密度为0.0014，说明作者之间的连线只有寥寥几条，没有形成紧密的合作网络，基本上大部分的作者都是独立进行研究，只有一小部分作者之间形成合作关系，其中，熊梅与多个作者之间都存在紧密的合作网络关系。而核心作者一般指在自己领域研究中造诣较深，学术观点较为先进，科研成果较多，而且绝大多数人都是该学科领域发展过程中的领头人。［2］根据核心作者的普赖斯计算公式：M=0.749（M=核心作者的最低发文量，Nmax为作者的最高发文量）。从图中已知最高发文量为6篇，算出M=2.12，即校本课程的发文量大于等于三篇视为核心作者，其中熊梅的发文量达到最多为8篇。梳理相关文献得出熊梅从校本课程开发的多个领域来探讨基础教育阶段课程改革的热点，其中被引最多的文献是他探讨的关于校本课程开发的实践模式，分为四个方面：创新模式、整合模式、调适模式、选择模式。

图1 我国校本课程开发研究发文作者的共现图谱

（二）机构分布

对高影响力作者的所在机构分布规律加以深入研究，就可以更准确了解该领域的学术信息资源分布状况。就发文机构数量来说，如图2所示，在全国高等院校中，华东师范大学课程与教育研究所在校本课程开发研究领域的发文数量是全国最多的组织，且发文数量达到9篇。就发文时间上来看，东北师范大学教育科学学院、华东师范大学课程与教育研究所是21世纪以来最早有论文发表的。在发文机构类型上来看，我国高等院校，例如，西南大学教育学院、东北师范大学教育学院等都有比较高的发文量，而中小学机构也对此进行了相应的研究，如东北师范大学附属小学，可以看出，校本课程的主要研究领域力量还是集中于部分高校内。就跨组织研究领域来说，虽然不同组织间的联系相对分散，也有个别组织内部存在着聚类，其中东北师范大学教育科学学院和东北师范大学附属小学之间建立了较为丰硕的合作研究。这种高等院校与其附属的中小学院校进行合作研究，有助于形成研究资源的共享，促使共同发展，同时也为研究的深入开展提供了发展方向。

图2 我国校本课程发文机构的共现图谱

三、研究的热点领域与前沿分析

（一）文献的关键词分布

一篇文章的关键词是作者对文章主要内容的高度提炼，体现了文章的研究趋势与价值，出现频次高的关键词往往可以是一个领域研究的热点问题。［3］在CiteSpace软件中点击Keyword按钮，时间切片设置为1年，运行软件后得到关于校本课程研究的关键词共现图谱，如图3所示。可以看出其关键词有497个节点，633条连线，计算网络密度为0.0051。通常来说字体越大和网络节点越多表示关键词频次越高。所以，校本课程、地方课程、课程开发、开发、中小学、课程改革、教师、价值取向等关键词出现的频次相对较高，而校本课程形成的节点最多。图中各个节点层出不穷，说明校本课程研究热度持续存在。

图3 校本课程开发研究的关键词共现图谱

（二）研究发展历程

梳理相关用知识图谱的文献，大部分只用了关键词的共现图谱，而时间线图（Time Line）更准确地反映了基础教育阶段校本课程的关注聚类关系与演进趋势。如图4所示可以看出我国基础教育阶段校本课程开发研究关键词的聚类分为了9类，分别为“校本课程”“中小学”“课程开发”“开发”“地方课程”“价值”“健美操”“核心素养”与“价值取向”，每一个聚类下都有它所具有的关键词时间分布情况。根据图4的聚类多维分析得出基础教育阶段研究主要围绕课程开发、课程改革、地方课程、国家课程等展开，此外课程资源、价值取向、核心素养、信息技术、教师教育等也是研究的热点领域，我们可以将我国基础教育校本课程开发研究热点领域分为以下几个方面。

图4 校本课程开发研究的聚类时间线图

1.校本课程开发的理论建构研究

这一领域的关键词主要有“国家课程”“地方课程”“课程模式”“策略”“课程开发”等。理论构建包括基本特征、概念界定、开发策略、开发模式等。如2001年，教育部制定的《基础教育课程改革指导纲要》阐明了课程的三级管理模式，并对学校的课程权力做出了明确规定。至于此，在新课改初期，我国学者首先对校本课程开发的概念界定进行研究，有学者认为校本课程开发是在学校现场发生并展开的，依据学校自身的性质，满足本校学生一切形式的课程开发活动，是持续和动态的课程改进过程。［4］还有学者认为校本课程开发是以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，由教师按一定课程编制程序进行的课程开发。［5］在当时关于“校本课程开发”在实践存在着两种解释：一种是“校本课程的开发”，另一种是“校本的课程开发”。对于此学者们也展开了不同层面的探讨。总而言之，我国校本课程开发理论构建研究形成了一批成果，但由于起步相较于国外较晚，还有进一步可深化的空间。

2.校本课程开发的价值取向研究

校本课程开发的价值取向也间接反映了校本课程的诉求和目标。这一领域的关键词主要有“价值取向”“教师”“特色学校”“价值”等，从宏观层面来看，有学者认为，学生的个性化发展应为校本课程开发的终极追求，应将学生的个性化发展视为目标，教师的专业发展视为条件，学校的特色形成为结果，三者相互依存，相互促进。［6］其中，教师的专业发展与校本课程开发之间的关系是学者们探讨的核心话题。有研究者强调教师专业发展在校本课程开发中的作用，认为教师专业发展是校本课程开发的核心。［7］，而有研究者对实现校本课程开发是否促进教师的专业发展存在质疑，校本课程既有可能促进教师的专业发展也有可能增加他们的额外负担。［8］总而言之，新课改背景下对教师角色、教师行为、教师文化的变革都具有巨大的挑战，宏观层面的课程结构到微观层面的具体建构都要通过教师的自主发展与反思为完成。在校本课程开发中，教师应从执行者变为决策者和建构者，由实施者变为开发者。此外，还有一些学者从文化视角来分析校本课程开发的价值导向，认为课程既是文化的必然现象也是文化的必然产物，而校本课程则是生产亚文化的工具。［9］近年来，传统文化类校本课程开发数量日益剧增，依据地域文化资源特征显著，出现了民族文化、乡土文化、传统文化等文化资源的校本课程开发案例。

3.基于学生核心素养的校本课程开发

这一领域的关键词主要有“核心素养”“中小学”“学生发展”等。由时间线图可以看出“核心素养这一关键词出现在2014年左右，因为当时教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中提到了要加快核心素养体系，至于此，核心素养成为了新课程改革从理论建构、因素探寻到现在深化发展的阶段，也是未来课程开发的重要动力源泉。目前，基于核心素养的校本课程开发正如火如荼地开展，有学者提出应从核心素养视角下探讨校本课程开发与实施所面临的困难和挑战，主要包括思想理念、制度建设、教师素质、学校设施与资源以及校本课程质量等问题。［10］总而言之，如何有效地落实学生发展核心素养，已成为当下校本课程开发亟须解决的新问题。

四、研究展望

本研究基于中国知网（CNKI）中的中文核心期刊为文献来源，通过CiteSpace软件对其进行作者、机构的知识图谱分析，对关键词进行了主题聚类，研究热点分析。纵观校本课程开发研究的历史脉络，笔者认为应加强下述几个方面的研究。

（一）重视协同化探究，打造校本课程开发研究共同体

研究主体数量的增多一定程度上反映了该领域研究的热度情况。通过CiteSapce软件对校本课程研究的作者与机构进行可视化分析，可以看出关于校本课程研究的核心队伍还没有形成，大多数学者都是独自研究，仅有少数学者之间构成了合作研究网络。只有团队之间的思想火花的碰撞，才能突破瓶颈期，使校本课程的理论与实践层面往纵深发展，应要将合作的理念贯彻于校本课程研发的过程中，加强高校与高校之间、高校与中小学之间的合作共建，强化相互依存的关系，打破信息壁垒，推进深度协同融合，搭建横向的信息交流平台，可以适当利用地域优势，从而打造校本课程研究共同体。例如，东北师范大学和其附属小学之间形成了密切的合作网络，实现了优质一线资源的共享，梳理了校本课程研究中的主要问题，为课程开发提供了一线支撑，提高了校本课程研究的价值导向。

（二）降低同质化现象，拓宽校本课程开发研究视角

多样性的研究视角可以为研究提供全新的思路，从而发现更多的研究问题。基于校本课程研究的关键词共现图可以得知，文化学视角与校本课程研究相融合是多数学者研究的方向。从教育文化学的角度来讲，课程作为特定的文化社会现象，它本身既是人类文化的必然产物，又是人类文化知识传播的重要工具，而校本课程就是生产亚文化的一个过程，其背后是人类文化的不断进步，对校本课程的推进具有巨大的影响力。它充分适应了我国青少年的价值追求和个性发展的迫切需要，是社会文化变迁在学校课堂领域的自然反应，是推动课程改革的内部动因。但在当今跨学科融合的背景下，应减少校本课程研究的同质化现象，拓宽校本课程研究的视角，将不同视角融入校本课程中进行综合研究。例如，哲学视角、社会学视角等，有助于校本课程研究向纵深发展。目前，我国学者比较重视基于核心素养的校本课程开发阶段，未来核心素养视角下的校本课程研究也将是研究的重点方向。这种核心素养，反映到课程上就是学科核心素养的培育。不仅是老师要具备核心素养，在校本课程的开发中还要注重对学生核心素养的培育。［11］因此，构建基于核心素养的校本课程体系仍然值得理论研究者和实践者深入研究，尤其是在实施核心素养的基础上整合国家课程、地方课程和校本课程，积极探索突破学科界限、高度融合的课程。

（三）增强深度化研究，完善校本课程开发评价体系

泰勒认为评价这个概念有两个重要的方面，即评价必须评估学生的行为，评价在任何时候都必须包括一种以上的评估。［12］从目前已有的文献来看，我国校本课程研究的纵深度不够，关乎校本课程研究的三大基本问题“为谁开发，谁来开发，怎样开发”存在一定的不足，对如何进行校本课程的实施和评价的研究相对较少。近年来，随着基础教育课程改革的逐步深入，很多教育工作者在理论上和实践中对学生评价的具体方法进行了有益的探索。各种各样的新模式、新方式也层出不穷，包括表现性评分、档案袋评分、成长记录袋评分等。校本课程评估系统的终极目的是提高学生学习的有效性，并鼓励学生的个性化发展，所以学生评价系统应当是校本课程评估研究和实施工作的重心。“以学生发展为本”应是课程改革的实践旨趣。根据校本课程开发的特殊性和学生的年龄特点和知识特征，校本课程研究中的学生评估系统应当采用多样化方法，通过搜集学生结果和平时学业状况的表现资料，记录学生在学习过程中的收获成长，同时重视对质和量有机地结合的评估工作，加强深入化研究，进一步丰富了校本课程研究评估体系。另外，我国当前亟待建立一个专业的课程评价中介机构，专业的课程评价机构能够更好地保证课程决策、课程设计以及课程实施的科学性和客观性。而从事课程评价也必须要有一定的专业知识和技能方法。