钟建林

“言者无心，听者有意。”语言所指具有个体差异性、内隐性，常常难以被对方完全准确地觉察。因此，听者以自己的认知、经验和视角为前提选择性理解和接受自己所听到的话是自然和必然的，若“言者无心”，就难免导致沟通费劲，甚至产生误解。在师生对话过程中，教师如果没有准确捕捉到学生的心理，就可能导致对话效率较低，甚至与预设结果背道而驰。

某班举行班干部选举，班主任发放选票后，提醒学生：“同学们，今天选班干部，请大家认真考虑，填好选票交上来。”这时，有一个学生问：“老师，可以弃权吗？”班主任漫不经心地回答：“当然可以，弃权也是一种权利。”结果，全班42个学生，27人投了弃权票。班主任思来想去，觉得问题可能出在自己漫不经心的“当然可以，弃权也是一种权利”这句话上。一管窥豹，这个案例潜藏着师生对话时容易被教师忽视的“三性”。

过程性：结果出场不可或缺的前提

过程与结果是教育的两个方面：过程体现了结果形成的条件、逻辑和细节，往往由一系列连续的子过程、子结果构成，具有动态性;结果（或结论）是相对终极的、抽象的、概括的表述，具有静态性。过程能让学生更好地理解结果，将抽象、共性的结果（或结论）内化成自己的体验和认知。相同的结果，不同学生可能经历了不同的过程，获得了不同的情感体验，形成了不同的认知。因此，教师在对话中如果只告知结论，只关注结果，就可能起不到应有的教育作用，甚至产生副作用。

一方面，要发挥过程对结果的支撑作用。面对抽象的问题，教师有时很难提出针对性的教育方法;抽象的结论，有时无法真正解答学生心中的疑惑。如果不理解问题、结论等指向的语言的具体形成过程，就可能对问题的理解和方法的运用出现偏失。在案例中，教师只告诉学生“弃权也是一种权利”，而没有进行“为什么弃权”的过程性追问，也未让学生经历将弃权与赞成、反对这两种行为进行对比思考的过程。因为缺少对学生问题形成的关注，所以教师无法精准把握学生发问的意图;因为缺少对“当然可以”背后选举权中赞成、反对、弃权的过程性比较，学生可能并没有真正理解弃权的意义和影响。这就使学生可能因更关注弃权而忽略其他两项权利。如果教师不是简单地告诉学生“弃权也是一种权利”，而关注到学生提出问题时可能的心理，并让学生经历对“当然可以”背后赞成、反对和弃权的充分理解过程，那么学生就可能形成以下认知：选举班干部既是行使赞成、反对、弃权的权利，也是通过选拔优秀班干部承担促进班级更好发展的义务;赞成、反对也是选举者的权利，而且更能体现自己对班级的责任和义务;弃权是一种权利，但不应该成为逃避选择的借口。

另一方面，要将过程作为结论的组成部分。有些结论独立使用就可以准确传达观点或有效解决问题，但是，有些结论无法独立完整地表达立场和观点。在案例中，学生投弃权票看似行使了自己的合法权利，但深层次看无法表达他们的观点和立场。弃权行为只有与弃权决策过程结合，才能清晰地表达立场。因此，当学生问“可以弃权吗”，教师不应该简单给予答案，而应该给予学生以下带有过程性思考的结果：如果对候选人了解不深，为表示慎重和负责任，可以投弃权票;如果担心投赞成票或反对票引起其他同学不满，应该坚持自己的本心，勇敢地表达自己的立场，不投弃权票;如果赞成和反对都有理由，但难以抉择，就应该对比分析候选人的条件，再做决定。简言之，无论做何种选择，主要看自己的意愿，而不是受他人的态度影响。这样将结论的形成过程与结果一起呈现，能更清晰地表达教师的立场，实现对学生价值观的引导。

衍射性：师生对话不可或缺的视角

弃权是一个人的权利，也是常见行为。但是，42个学生中有27个人投弃权票，就是一次很失败的班级选举活动。究其原因，是案例中教师和一个学生的对话无形中对其他学生产生了影响。因此，在与学生对话时，教师除了考虑与当事学生的对话交流，还要考虑到这种交流可能影响其他学生。

一方面，衍射是师生对话的必然。教育对话总是在特定场域进行，除了直接对话的当事人，其他学生或直接出现在现场，或隐性存在于共同的教育场域中，虽然不是对话的直接参与者，但必然会听到所言、看到所行，进而对与自己相关的对话内容有所思、有所悟。案例中，关于是否可以弃权的对话当事人只有班主任和特定的一个学生，其他没有直接参与对话的在场学生也可能存在“想投弃权票”的心理，也会受到师生关于能否弃权的对话的影响，进而影响最终的选择。有时，其他学生虽然不在对话现场，但是，同学间的交流和传播也会受到特定对话内容的影响。

另一方面，衍射是教育辐射的契机。多数教育行为发生在特定师生之间，当事学生数量较少，谈论的问题或表达的观点常常针对具体言行和特定语境。这种教育一旦通过衍射传播给其他学生或其他情境就可能失去针对性。教师如果能考虑到教育活动的衍射性，那么，不仅能减少教育的副作用，还能通过一人一事的教育引导一类学生处理一类问题。如，在某个学生为是否弃权纠结时，教师应有“由此及彼”的意识，主动思考其他学生会不会有类似的纠结，他们纠结的原因可能有哪些，并针对不同原因分别分析，再通过与特定学生的引导性对话，根据不同原因给予合理的建议，这样就能够实现教育辐射，达到既解决特定学生的问题，也起到对其他学生引导的作用。

辩证性：教育引导不可或缺的思维

教育具有复杂性，具体表现为，同样言行的成因不同、解读不同、应对不同，同样的教育方式因不同教师施为或施用于不同学生身上的教育效果可能天差地别。案例中，班主任不问弃权缘由就给予“当然可以”的肯定回答，就是缺少辩证思维的体现。在教育学生的过程中，教师不仅要给予学生正确的价值观、人生观引导，更要引导学生辩证地看待问题，综合地分析问题，理性地解决问题。

一方面，要辩证地处理过程与结果的关系。传统的教育过程中，教师常常更关注结果是否符合预期，较少关注具体的教育过程会产生怎样的影响，进而导致学生简单地照搬、套用某些结论和规律，而缺少具体问题具体分析的意识和能力。案例中，班主任注意到“弃权也是一种权利”这一结果的正确性，有效地解答了学生的疑问。但是，很显然，他忽略了做出弃权决定之前与投赞成票、反对票的对比分析过程，忽略了学生产生这个问题的心理过程，忽略了在解答这个问题的过程中可能对其他学生产生的衍射影响。因此，案例中的师生对话虽然价值导向正确，但出现了多数人弃权的尴尬结局。教师不应割裂过程和结果的联系，而要理性地看待二者的关系，重视过程对促进结果内化、灵活应用结果的重要价值，把过程作为结果的组成部分或重要补充，更要重视学生在过程中获得的情感体验、价值熏陶和思维启迪。

另一方面，要辩证地处理个体与群体的关系。教育中的学生有时是具体的某个学生个体，有时是抽象的某类学生群体，学生个体具有群体的基本特征，但有着独特个体差异。面对学生个体时，教师要基于共性规律分析具体学生的个性特点，并设计具有针对性的引导策略。同时，要以个体的具体情况为基点，进行发散性思考，对学生群体可能存在的问题进行全面分析和系统思考。案例中，27個弃权的学生都行使了自己的权利，但弃权的原因可能并不相同，有些弃权是合理选择，有些弃权是为逃避，有些弃权则可能是受到胁迫，教师不宜给出“当然可以”的抽象回答，而要根据不同情况具体分析和指导。此外，与学生个体进行鼓励性、激励性对话时，教师必须先考虑清楚是让更多学生了解对话，以实现对学生群体的教育引导，还是仅仅让当事人知晓，避免刺激其他人，产生负面效应。

师生对话过程中，教师要有过程性意识，避免仅关注结果导向的言行导致学生“食而不化”;要有衍射意识，发挥特定教育言行的教育溢出效应;要有辩证意识，引导学生学会具体问题具体分析。

（作者单位：福建省教育科学研究所）

责任编辑  刘玉琴