杨梓生

（龙岩市教育科学研究院，福建 龙岩 364000）

《义务教育化学课程标准（2022 年版）》［以下简称《课程标准（2022 年版）》］根据义务教育化学课程的“课程性质”和“课程目标”，设置了“科学探究与化学实验”“物质的性质与应用”“物质的组成与结构”“物质的化学变化”“化学与社会·跨学科实践”等五大学习主题，并对每个主题提出若干内容要求。由于课程内容是达成“课程目标”的重要载体，“是课程标准修订最为实质的问题”，［1］深入课程内容研究以准确把握编写理念及具体要求，对初中化学课程有效实施、充分发挥育人价值具有重要意义。为此，本文对“课程内容”栏目的呈现特点、编写理念及其对教学的导向进行剖析，以期帮助教师把握《课程标准（2022 年版）》精神，助力“素养为本”的化学教学，从而促进学生化学课程核心素养的发展。

一、“课程内容”的呈现特点

《课程标准（2022 年版）》每一主题的“课程内容”包含“内容要求”“学业要求”和“学习活动建议”等三个部分。各部分的具体内容及其呈现特征如下：

（一）“内容要求”

“内容要求”以主题为单位，根据内容特点以及素养培育要求，对主题应学习哪些知识、积累哪些活动经验、发展哪些学科素养等方面提出五条要求。

从具体指向看，五条“内容要求”指向五个维度。第一条为统摄主题的大概念（如“3.1 物质的组成”），第二条为主题的核心知识（如“3.2 元素、分子、原子与物质”），第三条为主题研究（学习）的思路方法（如“3.3 认识物质的组成与结构的思路与方法”），第四条为主题学习的价值意义、应建立的情感态度（如“3.4研究物质的组成与结构的意义”），第五条为主题学习应开展的实验及实践活动（如“3.5 学生必做实验及实践活动”）。以大概念统整编排，有利于知识结构化与功能化，更好地彰显学科知识的素养发展功能。［2］

从表述方式看，“内容要求”针对内容类型，主要采用三种方式界定，体现多样化的学习内容和学习结果。具体为：对于事实性知识内容，采用“认知要求+学习内容”句式表达（如“了解饱和溶液和溶解度的含义”）；对于过程方法类内容，采用“行为动词+思路方法”的句式表达（如“归纳实验室制取气体的一般思路与方法”）；而观念品格类内容，较多采用“体会……作用（意义、关系、价值）”“形成……意识（观念、理念）”等句式表达（如“体会通过化学反应实现物质转化的意义和价值”等）。

从变化情况看，和过去的课程标准相比，设置“跨学科实践活动”是《课程标准（2022 年版）》的一个显著变化。“跨学科实践活动”包含“基于特定需求设计和制作简易供氧器”“基于碳中和理念设计低碳行动方案”等十个项目，集中安排在“化学与社会·跨学科实践”主题中，供各主题学习时选择。“跨学科实践活动”导向深度学习，增强学科与社会现实问题的关联，强调综合应用知识技能、思想方法和整合思维，培养学生高阶思维、分析问题与解决问题能力以及协作的社交和情感技能等，凸显“以学科实践为支点、构建以实践为中心的新型育人方式”的课程理念。［3］

（二）“学业要求”

《课程标准（2022 年版）》在每一个主题中均安排5条左右的“学业要求”，规定了学生主题学习后应该达成的化学课程素养能力的表现要求，即“能够完成什么、能用什么方式完成”等。

绝大部分“学业要求”条目采用“能动式”句式加以描述（如“能检验溶液的酸碱性”“能识记并正确书写常见元素的名称和符号”），阐述学生主题学习后能够做什么、能够开展哪些活动或任务，从而清晰表达素养的表现要求。对于不少的“学业要求”，不仅采用“能动式”句式表达，还强调“能动”的条件、视角、思路方法或思想观念等，对能够做什么或开展哪些活动（任务）做进一步的界定。如，“能从宏观与微观、定性与定量相结合的视角说明化学式的含义”“能运用变量控制思想设计燃烧条件等实验探究方案”。

“学业要求”包含大概念、核心知识、基本思路方法、情感态度价值观、化学实验和实践活动等学习要求。如“物质的性质与应用”主题，要求“能依据物质的组成对物质进行分类”“能利用常见物质的性质，分析、解释一些简单的化学现象和实施”“能运用研究物质性质的一般思路与方法，从物质类别的视角……初步预测金属、酸和碱的主要性质”“能基于物质的性质和用途，从辩证的角度，初步分析与评价物质的实际应用”“对……社会性议题展开谈论，积极参与相关的综合实践活动”等。

“学业要求”也是《课程标准（2022 年版）》的新增内容。各主题“学业要求”和“内容要求”是整体设计、一以贯之的，两者高度匹配和契合。其中，主题的“内容要求”是“学业要求”制定的基本依据，而“学业要求”则为“内容要求”达成情况的衡量与评价提供具体化的行为表现性标准参照。无疑，“学业要求”的编制，对教学设计与考试评价具有重要的指导意义。因为，“学业要求”为教学和评价建立起桥梁，指导教师依据教学目标（“内容要求”）精准开展教学评价，为教学与评价的一致性提供具体的保障。

（三）“教学提示”

如何落实好各主题“内容要求”，帮助学生达成各主题“学业要求”？“教学提示”给出了指导教与学的设计与规划活动的“教学策略建议”“情境素材建议”和“学习活动建议”。

如“物质的化学变化”主题，提出“发挥大概念统领的多维课程内容的素养发展价值”“通过宏观、微观、符号等多重表征手段”“设计……真实情境和任务，促进学生多角度分析和解决问题”等教学策略建议；开发“石灰石溶洞与钟乳石的形成”“拉瓦锡与质量守恒定律的发现”等多样化情境素材建议；组织开展“探究燃烧的条件”“探讨酒精等易燃品的安全使用等科学议题”等学习活动建议。

不难理解，“教学策略建议”指向如何教，为教学活动规划和实施提出参考意见，以便完成教学目标，帮助学生达成学业要求；“情境素材建议”则提供学科发展、社会生活应用等信息素材，帮助教师如何创新教学情境，引导学生结合怎样的情境素材开展学习活动；“学习活动建议”则提出开展包含实验探究活动、调查和交流活动、项目式学习等三类学习活动的建议，指导教学过程中教师可引导学生开展怎样的活动。三个方面建议虽然分点呈现，但其内在加强的是教与学的情境、任务与活动等的有机统一，很好地指导教与学的开展，有效培育学生课程核心素养。

认真研究“教学提示”栏目内容，可以清晰地感知到：此次课程标准修订，注重以深化教学方式改革为突破，从而培育与发展学生的化学课程核心素养。具体为：强调素养导向、学科育人，强调根据课程内容和学业要求，积极探索与素养目标达成相匹配的教与学的学科典型学习方式，强调结合相关情境素材、采取多样化的学科实践来开展学习活动，体现“源于实践、在实践中、为了实践”的理念，强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导在实践中建构、巩固与创新。［4］

二、“课程内容”的编写理念

选取什么样的课程内容并按怎样的方式组织呈现，本质是课程理念的问题。“课程内容”的前述特点，折射出“立足学、导引教、指向评”的编写理念。

（一）立足学

学生是学习的主体，学习后应达成怎样的素养表现水平，受制于学生学习哪些内容以及在教师指导下开展怎样的学习活动。学生学什么、如何学习以及学到什么程度，这正是《课程标准（2022 年版）》“课程内容”所明示的相关方面。结合前面分析，各主题“课程内容”所强调的“内容要求”“学业要求”和“教学提示”三个方面，正是立足于学生的学而界定的。

各主题的“内容要求”，包含应学习的知识技能、建立的思想方法、形成的情意价值等内容，以及应达成的层次要求等，指向学生应“学什么、学到什么程度”。这样的“内容要求”，强调学生在系统化掌握课程内容的同时，规定了学生在“化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任”等素养上应该得到怎样发展以及达到的层次要求，从而为学生适应个人终身发展和社会发展奠定基础。

“学业要求”界定主题学习后应达成的素养水平，指向学生“学得怎样”的问题。“学业要求”以具体、明确的方式，揭示学生主题学习后，应能够解决什么具体的任务、采用怎样的方式来完成相应的任务等。这一学习标准的建立，帮助学生结合分析与解决具体情境中相关任务过程的行为表现及其结果情况，检视自己是否达成相应的水平、明确努力的方向。因此，“学业要求”强化学习总结反思，检视自己的学习成长与不足，从而更好地发展课程核心素养。

“教学提示”诠释了学习者需要借鉴怎样的情境素材，并在教师指导下开展怎样的学习活动（如实验探究、调查交流、项目式学习等），从而开展课程学习并达成相应的学习要求，指向“怎么学”“如何学得更好”的问题。因此，“教学提示”强调创设真实情境、设置具体任务，引导学生开展自主学习、探究学习和项目式学习等，倡导学生“做中学、用中学、创中学”，以此充分发挥学生学习的主体性和能动性，从而在学习活动中发展课程核心素养，达成“学业要求”。［5］

（二）导引教

对于“内容要求”，指向教师帮助学生学什么（亦即“教什么”）的问题。《课程标准（2022 年版）》采用“主题”概括整合课程内容，以大概念统摄关联课程内容，强调按特定思路方法学习相关内容，要求同时达成知识掌握、能力发展、情感价值形成等方面。这种以主题组织课程内容与学习要求的结构化方式，很好地引领教学实践，关注教学的关联性、整体性，实现从知识技能的点状关注到核心知识、关键能力、个性品质与价值观念等全面发展，促进学生化学课程核心素养的培育。［6］

“教学提示”中的“教学策略建议”，内隐“情境素材建议”和“学习活动建议”相关内容，共同指向选择怎样的情境素材、引导学生开展怎样的活动等如何指导学生学习（亦即“怎么教”）的问题。这一栏目，引导教师转变知识讲解、技能训练的教学方式，密切关注学生的知识经验、教学的情境素材并引导学生开展实验探究、调查与交流、项目式学习等活动，从而促进学生核心素养的养成、教学目标的达成。

此外，“学业要求”也为教师的教提供指引。因为，“学业要求”主要采用典型行为表现的动词（如能举例、说明、判断等）来表达，且评价标准关注点不是知识的记忆程度，而是问题解决过程行为表现所反映的知识转化水平、能力发展程度，［7］以及所折射出的情感价值取向等。这样的“学业要求”，导向教学不仅仅关注知识的熟练掌握，更应关注化学课程核心素养的培养。此外，“学业要求”也为教师日常教学中的课堂提问、当堂训练、课后作业等提供评价标准，从而为既定教学是否需要调整提供参考依据。

（三）指向评

如何精准评价学生课程内容学习后是否达到预期的标准，这是课程实施和日常教学必须关注的问题。“学业要求”提出具体的表现性要求——强调能够完成什么任务甚至指明应立足怎样的视角完成相应的任务［如“物质的性质与应用”主题中，提出“（学生）能……从物质类别的视角，依据金属活动顺序、中和反应等，初步预测金属、酸和碱的主要性质”］，从而比“认识常见金属的主要化学性质”“认识酸、碱的主要性质”等“内容要求”更有利于检测，并能依据学生问题解决活动表现及其结果情况，对学生学习后是否达成相应的学业要求做出精准的评价。

对于学业要求的内容指向，不仅包含知识与技能，还包含过程方法维度、情感态度价值观等维度，即包含“学科知识、关键能力、学科思想、价值观念”等多个方面，并统一于特定问题任务的解决过程中。如“能基于物质的性质和用途，从辩证的角度，初步分析和评价物质的实际用途，对空气和水体保护……社会性科学议题展开讨论”的学业要求，指向多要素评价，对扭转当下侧重关注知识与技能评价带来良好的导向，实现评价重点从“记忆导向”（记忆复述学科知识）转向“理解导向”（深刻理解课程内容）、“应用导向”（解决有意义的现实问题）和“情感导向”（促进正确情感价值观念的建立）。

如何开展学习评价？“学业要求”也给出了清晰的指向。如“能基于真实问题情境，依据常见物质的性质，初步分析和解决相关综合问题”等，强调评价活动需要创设真实情境与具体任务，根据学生情境任务识别转化、问题解决过程表现、呈现结果正确情况等行为表现及其结果等，对学生的能力素养发展状况作出科学的评价，以此检验其是否达成规定的“学业要求”。

三、“课程内容”的教学导向

“课程内容”的三个方面是相互关联的内在统一体：“内容要求”决定“学业要求”，“教学提示”服务于“内容要求”并为学生学习达成预期的“学业要求”提供行动指南。“课程内容”的“立足学、导引教、指向评”编写理念和要素关系，导向日常教学应坚持“教学评一体化”，密切关注评价要求和教学目标的一致性。教学过程中，可按图1 所示的行动框架践行“教学评一体化”。下文结合《课程标准（2022 年版）》“附录2”中“案例核心素养导向的教学——物质成分的探究”来谈谈“教学评一体化”的教学设计与实施。

图1 “教学评一体化”行动框架

（一）教学设计规划

首先，教师根据教学内容，结合“内容要求”制定教学目标。案例结合“物质的组成与结构”主题“3.1物质的组成”的内容要求，设置包含“初步形成认识物质成分的元素宏观视角”的五条目标；然后根据“情境素材建议”和“教学目标”，选择“波义尔化学元素概念的提出”“拉瓦锡的元素分类表”等认识物质组成的史料等情境素材，设置“化学家是如何基于‘元素说’探究物质组成”等学习任务；再根据情境任务特点与要求，围绕“如何判断一种物质是否为化学元素”的问题，引导学生开展讨论探究，发表对“拉瓦锡元素分类表”的看法等学习活动。

其次，教师根据教学内容与“学业要求”制定评价要求。制定评价要求时，应当明确：1.评价要求应和教学目标对应，每条目标都应有对应的评价要求，确保教、学与评的一致性；2.评价要求应包含具体的评价任务（往往与“情境任务”相一致）、评价方式（与“学习活动”类型与方式相关）和评价标准。如“初步形成认识物质成分的元素宏观视角”的教学目标，评价任务为“如何从宏观视角认识物质的组成”，评价方式是“根据学生口答汇报的结果进行评价”，评价标准为“是否初步形成认识物质组成的元素视角”。

（二）课堂教学开展

课堂教学如何践行“教学评一致性”？在达成“初步形成认识物质成分的元素宏观视角”目标的教学时，教师应先创设情境，要求学生结合“波义尔化学元素概念的提出”“拉瓦锡的元素分类表”等素材，并在教师的指引下，开展“如何判断一种物质是否为化学元素”“对拉瓦锡元素分类表的看法”等问题任务的独立思考、交流讨论等活动。学生经历自主、合作学习后，以口头方式回答对问题任务的认识。教师则根据学生的口头回答，判断学生“是否初步形成认识物质组成的元素视角”的评价标准。

课堂教学时，教师应基于“评价标准”和学生“学习活动结果表达呈现”的一致性“对比”调控自己的教学。如果学生达成了相应的评价标准，说明教学达成了预期的目标，可以推进帮助学生达成“初步形成认识物质组成的微观视角，指导原子和分子是构成物质的微观粒子”学习目标的后续教学。否则，教师应反思教学存在的问题，并对教学活动作出调整，直到学生达成了相应的评价标准。

综上分析，此次新课标对“课程内容”栏目的修订，强调以大概念、大任务等方式重构、组织课程内容，凸显课程内容主题式的结构化特征，促进课程内容彼此间的紧密联系与有机整合。“课程内容”栏目要素系统诠释了“学（教）什么”“怎么学（教）”“为何学（教）”以及“学（教）得怎样”的教与学的内容、方式、价值与评价等问题，突出学习中心的课程内容观。［1］这样的课程内容修订，很好地体现“素养为本”指引下的“立足学、导向教、指引评”的编写理念，引导教学积极践行“教学评一体化”，从而充分发挥课程内容的育人价值，提升教育教学质量。