高巍 罗考贝 郑彤

摘 要：教育硕士是高质量教师队伍的重要储备军，其教学实践能力是教师专业素养的重要组成部分。英国、美国、澳大利亚等西方教育强国在教育硕士教学实践能力培养方面有独到之处。通过对英美澳三国的教育硕士培养方案的课程架构、实习模式和实践支持机制的比较研究，结合“强师计划”，我们得到以下启示：为提高教育硕士教学实践能力，我国应创建理论和实践并重的一体化课程体系，发展政府主导下灵活的协同式教学实践，建立多方参与的实践支持机制。

关键词：强师计划；教育硕士培养；教學实践能力；多国比较研究

中图分类号：G40-059.3

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0089-08

教育硕士是高质量教师队伍的重要储备军，打造高素质教师队伍必须重视教学实践能力培养。2022年4月，教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”），指出新时代高质量教师培养要“以提升教师思想政治素质、师德师风水平和教育教学能力为重点”。纵观全球各国教师培养实践，英国、美国、澳大利亚等教育强国在教育硕士的教学实践能力培养方面具有独到之处，深入探究其教育硕士培养的课程架构、实习模式与实践支持机制，可以为我国教育硕士教学实践能力培养与改革提供借鉴。

一、教育硕士教学实践能力培养的政策要求与现实困境

（一）“强师计划”对教育硕士培养的新要求

2018年9月，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，强调教学实践能力的重要性，明确提出“着力提高实践教学质量，设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，确保实践教学前后衔接、阶梯递进，实践教学与理论教学有机结合、相互促进”。2022年4月出台“强师计划”，同样强调重视对教育硕士教学实践能力的培养，以“坚持质量为重”为教师教育发展的基本原则，提出“到2025年，建成一批国家师范教育基地，形成一批可复制可推广的教师队伍建设改革经验，培养一批硕士层次中小学教师和教育领军人才”。对于教育领军人才之关键素养即教学实践能力，“强师计划”提出了具体措施：“建设国家师范教育基地，加大在教育硕士、教育博士授予单位及授权点方面对师范院校的引导支持力度，支持高水平综合大学开展教师教育，推动师范人才培养质量提升”并“持续实施卓越教师培养计划，推动本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、连续培养的一体化卓越中学教师培养模式改革，推进高素质复合型硕士层次高中教师培养试点”。搭建教学实践能力与教育硕士学历教育的“立交桥”，如上举措都直接指向教育硕士教学实践能力的全面提升。

（二）教育硕士培养面临教学实践能力不足的现实困境

我国于2009年实施扩大招收全日制教育硕士政策，2017年《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（修订）规定，全日制教育硕士研究生的课程在结构上分为学位基础课程、专业必修课程、专业选修课程、实践教学四个模块，其中实践教学时间原则上不少于1年，在中小学进行实践活动的时间不少于半年。但我国教育硕士实践活动重形式轻实质，大多数实践活动存在“走过场”现象［1］，提高教育硕士教学实践能力收效甚微。

有研究者从全日制教育硕士的职业定位出发对其培养现况进行分析［2］，发现当前我国全日制教育硕士职业定位失范问题，教学实践能力培养“脱节”，即全日制教育硕士培养方案及其实施与基础教育的实际需求和基础教育一线教师的素质要求相疏离，其所学课程不能很好地促进其实践教学能力发展；在支持机制设计方面主要表现为“缺位”，即实践教学保障机制不健全。实践能力的培养需要多方参与协同，既要在课堂内夯实理论基础，又要在中小学进行教学实践技能锻炼，实习实践不足，直接导致教学实践能力差的现状。

二、英、美、澳教育硕士的独特做法

英国、美国、澳大利亚等教育强国不仅重视教学实践能力及其理论研究，在实践上也具有借鉴价值。

英国的教育硕士实践培养模式贯穿其学习过程的多个阶段，实践课程类别丰富、数量充足，满足学生多样化选择。同时，学生在中小学实习过程中接受来自实习专家小组的个别化辅导，在专业团队的指导下将最新的学科教学方法运用于实习课堂，提高实习效率，保障了实习实践的效果。

美国的教育硕士实践培养模式具有较强的自主性，他们尊重学生的个性需求与职业发展规划，为学生提供个性化的实践课程及培养体系。学生选择必要的基础课程和合适的个性课程，“教学执照链”课程体系是获得美国初高中学校教学证书的选修课程，“教师领导链”课程体系是提高教学领导能力的选修课程，学生根据实际需求进行选择，充分尊重学生的职业发展意愿。

澳大利亚开创了独具特色的“临床实践”培养模式，其实践课程具有高度灵活性和功能性，在特定培养目标的指导下，专注临床教育理论和实践的学术参与，同时与来自不同专业背景的临床教师分享专业知识、建立网络以提高实践能力、发展职业机会。

三、英美澳三国教育硕士课程架构

（一）英国伦敦大学教育学院：以研究课程为基础，以实践课程为牵引

英国伦敦大学教育学院（IOE）在2014至2021年，连续8年位居QS世界大学排名教育领域世界第一，其教育硕士中学PGCE课程在实践培养课程设置方面独具特色。

中学PGCE的核心必修课程分为层层递进、紧密相连的三大模块。学科研究1模块使教育硕士通过参与课程、与教师合作等多种方式深刻认识教与学之间的关系以及如何更好的进行教学实践；学科研究2模块的学习让他们不局限于某一学科领域来探讨学科教学的发展，而与其它相关学科、生活实际紧密结合，开展综合课程教学；专业实践板块是他们将课堂和研究所学落实到教学实践的重要途径，也是培养其教学实践能力的重要方式。

在中学PGCE数学学科课程中，参与课程的数学学科教育硕士在教师的引导下参与数学教育领域的一系列相关研究，并批判性地应用这些研究来培养对课堂实践的洞察力。他们也被鼓励对参与的研究和相关学习理论进行批判，了解其背后的价值观、假设、信念与局限性，以及如何应用于教育政策和课堂实践［3］。在广泛背景的学习模块中，学生将会探索数学在综合课程及整个社会中的地位，并参与数学教育领域的一系列相关研究。在专业实践模块，学生将会在中小学课堂中操练理论知识、锻炼其教学实践能力。可见中学PGCE课程在实践课程设计方面的三个核心必修模块是一个逻辑缜密的集合，三者内容互为基础、相互渗透。

（二）美国哈佛大学：以基础课程为本，特色实践课程为辅

哈佛大学研究生院（HGSE）开设教学和教师领导力计划（以下简称“TTL计划”），包含基础课程和特色实践课程两大类。基础课程旨在让参与TTL计划的教育硕士获得教育专业至关重要的核心技能，课程包括如何学习、领导变革、证据以及公平和机会；TTL计划的特色实践课程包括核心体验课程、多样化的必修课程和自主性强的选修课程，在教学实践课程体系中发挥拓展性作用。

在TTL計划核心体验课程中，参与计划的学生将一起学习分析教学并思考如何改进教学，在该课程中学生会对教学产生更深刻的体验和理解；在必修课程中，TTL计划为教师执照候选人提供了丰富的课程选择，剑桥-哈佛暑期学院（CHSA）是所有参与教师执照链项目的学生都需要参加的课程，参与计划的教育硕士将在暑假以实习生的身份去到为初高中生开展学分恢复、学术充实和高中准备的公立学校，并作为教学团队的成员直接开展课程教学；此外，他们可以参加引领课堂和学校变革的研讨会，也可以选择在波士顿地区学校工作的实地体验课程，充分保障必修课程的多样性。在选修课程方面，他们可以根据兴趣和学业规划参加选修课程，充分发挥自主性。

（三）澳大利亚墨尔本大学：以临床实践为特色，多元选择为保障

澳大利亚墨尔本大学教育硕士的学制为三年以上的非全日制课程，他们根据自己的工作时间安排学习，并以适合自己的学习进度完成课程学习。澳大利亚墨尔本大学教育硕士的课程要求：获得临床教育硕士学位的学生必须通过三年灵活的非全日制学习完成十二个核心科目，并在最后一个学期完成临床实践教育项目［5］。合理的课程结构设计，灵活的教学时间安排，并辅以在线学习，有利于提高学生的自我驱动性。

澳大利亚墨尔本大学临床教育硕士项目的培养课程高度灵活，其课程内容广泛多元、教学方式多样，充分满足学生的个性需求。该项目设计了两种模式：全日制项目和速成项目，全日制项目的课程分四个学期开设，学制为两年；速成项目的课程分三个学期开设，学制为18个月，其中包含寒、暑假的集中学习［5］。

以墨尔本大学临床教育硕士全日制项目为例，第一学年的两个学期分别设置12.5学分的临床教学实践课程，在第三学期，学生根据申请攻读不同类型的教育硕士学位，自主选择满足其个性需求的课程，包括三门专业课及学科教学实践课程。二者的课程名称相似，但课程实施、考核形式存在一定的差异性。在第四学期，学校提供17门供学生选择的课程，为学生最后的集中实习奠定理论基础。墨尔本大学教育硕士实践课程在培养学生的临床实践能力、教学反思能力、理论与实践相结合的能力中发挥重要作用。

四、英美澳三国教育硕士实习模式

（一）英国伦敦大学教育学院

英国伦敦大学教育学院（IOE）的研究生教育证书项目（The postgraduate certificate in education  or PGCE）在培养教育硕士方面具有较强的代表性。下文以IOE中学PGCE（secondary PGCE）课程地理学科为例来分析英国伦敦大学学院教育硕士实习模式［6］。

1.自主的实习选择

在专业实践模块，学校提供两次不同的实习机会，学生可以选择不同的实习学校进行实习，保障教育硕士实习场域的丰富性与实习选择的多样性，实习学生根据自身职业规划和兴趣选择实习学校。在教学实习期间，参与实习的学生只有符合本年度教师标准的要求，并在实习学校导师与大学导师共同评价其表现的基础上，才能被推荐为合格教师［7］。

2.科学的教学指导

IOE实习指导小组为从教的实习教师提供课堂教学的帮助，指导实习教师采取循序渐进式的教学方法：从教几个学生开始，然后是一组学生，最后是整个班级，直到实习教师具备管理、指导和启发所教孩子的能力，最终能独立开展教学活动。在探索教学的过程中，他们接受学科专家指导，体验学科前沿的教学方法并将其运用于教学实践。

3.多样化的专业研究课程

IOE为参与实习的学生提供的多样化专业研究课程是实习的重要组成部分，贯穿实习始终，主要包括主题演讲、基于实习学校的任务等。

（1）主题演讲邀请相关专家为实习教师进行专题授课。专家就行为管理、特殊教育需求与残疾儿童的需要、形成性评估和准备新入职教师等重要领域进行汇报，旨在为实习教师提供学习的机会。实习教师需要参加所有主题演讲，提前完成相关阅读，保留主讲人提供的材料记录，并在每个主题演讲后作简短的书面反馈以巩固学习效果［7］。

（2）基于实习学校的任务是指实习教师在实习学校需要完成的相关任务，主要包括调查研究、课堂观察与记录。调查研究要求实习教师开展一项基于学校的研究、探讨一个与学生利益密切相关的话题，在调查研究的过程中逐渐加深对学校和学生利益的认识。课堂观察是实习的重点，在实习的一个学年里，对六个主题至少进行一次重点观察，包括发展教学技能、促进和管理良好的课堂行为、满足特殊教育需要和残疾学生的需求等，并通过课堂重点观察逐步深化对课堂教学和评价的认识。

（3）实习成果的记录是实习教师关注的重点。作为学分成绩多方评估的依据，他们需要对绝大多数实习活动的学习结果进行记录和保存，实习指导小组中的学院导师在实习末期对这些课程观察、反思、评价和学校实习报告进行讨论分析，并对实习教师进行个性化指导。

（二）美国哈佛大学

美国哈佛大学TTL计划采取一种开创性的教师教育方式，旨在帮助教育硕士发展技能、支持经验丰富的教师提升领导能力。TTL计划将教育硕士安排在一个实践社区中，让他们在实践工作中不断学习和体会教师的成长，并通过哈佛大学教师和实习学校导师在学习和实习方面的专业指导，实现其在实践社区中提升教学能力的重要目的。

1.双重实习选择

TTL计划的实地体验旨在让选择教学执照链项目的教育硕士进入实习场域，适应新角色并扩展角色所需技能，项目提供两种实习模式——居住模式与实习模式，两种模式采用不同形式将执照候选人安排在学校进行实习，他们可以根据个人意愿和实际情况进行自主选择［8］。居住模式将教师执照候选人安排在波士顿地区的学校进行为期一年的实地实习，并根据地区或学校政策提供半职工资和福利，该模式主要针对有教学经验并准备好同时承担一半教学任务和课程作业的教师执照候选人。实习模式是教学职责逐渐增加的形式，主要针对希望更渐进地进入教学、与学生相处经验较少的教师执照候选人。双重实习模式设计，充分尊重了项目学生自身的意愿，也在一定程度上提高了实地实习的效率。

2.核心体验活动

在理论课程和实践课程的基础上，TTL计划提供4个学分的核心体验活动，即暑期体验和TTL演讲者系列，进一步锻炼项目学生的教学实践能力、了解全国教育的发展趋势。每年7月，暑期体验活动在合作院校——剑桥大学举行，教师执照链项目学生在教学活动中磨练技能、交流切磋；TTL演讲者系列吸引了来自哈佛大学和美国各地的教师，TTL演讲者系列活动既为来自全国各地的教师提供谈论他们的研究、职业道路以及在课堂上推进社会正义的机会，又为教师执照链项目学生提供向一线教师学习的机会［8］。

（三）澳大利亚墨尔本大学

教育硕士的“临床实践”培养模式最早在教育学领域中使用“临床”一词，是1986年由史密斯（Smith） 在《Learning about Teaching through Clinical Supervision》中提出的“臨床指导的教师培养模式”，并阐释了“临床”的意思：扎实地深入到教师日常课堂进行教学实习［9］。基于此，该模式十分重视实习实践和学习者的学习体验，在墨尔本大学的实习设计方案中，中小学实习占主要地位。

相较于我国将实习实践环节安排在理论课程结束之后，导致理论学习与实习实践相分离的情况，澳大利亚墨尔本大学为了更加突出实习实践的效用，对教育硕士的实习安排、实习评价等方面进行改革，采用贯穿“临床实践”项目计划始终的实习实践安排。以墨尔本大学中学教育硕士项目的实习安排为例，第一学期的“临床实践”主要是开始建立理论与实践之间的联系，第二学期则是巩固该联系，加深对课程知识和临床教学实践的理解，第三学期需要综合各类知识和实践经验，对教学实践活动方式进行反思［10］。这种层层递进式的实习模式，有助于教育硕士更好地将理论学习与实习实践紧密结合在一起，渐进式地提高教育硕士的教学实践能力。例如，在第一学期和第二学期，全日制模式和速成型模式都需要进行学校实习，其中全日制模式每周两天进行学校实习，共进行十周；速成型模式的学校实习安排是先进行为期十周、每周两天，再进行为期三周、每周五天。除了学生每周进行的学校实习实践之外，实习后半期，教育硕士要像真正的教师一样，统筹班级内的大小事务，包括与学生家长的协调、召开班会等等。教育硕士只有真正融入班级，才能更有效地提高其教学实践能力，在教学中反思自我。

五、英美澳三国教育硕士实践支持机制

（一）英国伦敦大学学院教育硕士实习导师支持机制

参与英国伦敦大学学院教育硕士PGCE课程的学生有三位导师，分别为专业协调导师、学院导师和实习学校导师，在承担指导、评价、建议等基本职责的基础上，三位导师导师的权责责分工各有不同，其指导更具针对性。专业协调导师全面负责职前教师教育事宜，实现大学学院与实习学校之间的高效沟通；学院导师根据学生个人意愿，指导学生选题、设计研究计划、撰写论文、评价学生课程论文，从理论层面上帮助学生反思教学实践，解决实际教学中遇到的问题；实习学校导师由教学经验丰富的学科带头人组成，主要负责实习教师在校实习的事宜，包括指导实习教师的课程教学、提供调查研究的帮助，定期会面，评价实习教师的在校表现［7］。

三位导师的职责从本质上来说都是协助参与中学PGCE课程的教育硕士完成实习任务，但在实践过程中各有侧重，专业协调导师保障实习的落实，学院导师帮助学生从理论层面上为实习夯实基础，实习学校导师从实践层面上保障实习顺利开展。IOE的实习导师支持机制通过多方协调培养模式，进一步划分了三位导师在开展实习活动过程中的职责和任务，参与课程的教育硕士在多方人员支持下进行学校实习，有效保障实习活动的开展、提升实习效果、锻炼其教学实践能力。

（二）美国哈佛大学教育硕士社区网络支持机制

美国哈佛大学在教育硕士TTL计划中开创性地为参与TTL计划的教育硕士打造了一个强大的社区网络支持系统，为实习教师适应教学生活、在就业过程中获得持续性帮助提供有力保障。TTL计划通过鼓励参与TTL计划的教育硕士与实习学校领导者、经验丰富的中小学教师及大学学院导师建立合作关系，引导他们实现教学和教师发展的目标，促进他们与来自不同背景、专业水平和教学环境的同事共同学习，最终建立一个强大的实习教师成长社区网络［11］。在社区网络中，实习教师可以获得来自中小学教师的教学建议、实习学校领导提供的实习场域支持及大学学院导师的科研指导。他们在与社区不同成员的交互中，逐渐获得教学能力的提升和教师发展的基础。

教育硕士培养团队基于哈佛大学强大、丰富的社区网络资源，开展多项关于多样性、公平性和包容性的研究，这些研究被实践于课程设置、班级组织以及校园文化构建中，在组织班级建设中发挥重要的作用［12］。不仅如此，哈佛大学教育研究生院还在社区网络支持机制的基础上建立师资队伍、设立研究项目，致力于让这一支持机制在教育硕士培养过程中发挥其最大效用。

（三）澳大利亚墨尔本大学教育硕士多方联合支持机制

澳大利亚墨尔本大学对教育硕士临床实践培养的保障机制形成了一个多方联合、统筹分工的支持体系。教育硕士“临床实践”支持体系具备稳定的教育实习保障平台，由政府、学校、各中小学基地多方搭建，形成紧密合作的伙伴关系［9］。在教育实习保障平台中，各方权责明确、角色清晰，例如，政府在这一支持机制中提供充足资金，为中小学实习教师顺利开展教学提供政策支持和待遇政策鼓励，选定多所密切合作的中小学，并且负责建立起大学-中小学之间的合作关系，为教育硕士提供实习基地保障。

墨尔本大学任命的专家团队与合作中小学组织的实习协调团队共同形成一支针对“临床实践型”教育硕士的角色多元、责任联系的实习指导教师队伍，其中，专家团队包括项目协调者、实习导师、临床实践专家、实习协调者，实习协调团队包括合作关系协调者、师生协调者、实习助教和实习主管等。

首先由项目协调者负责与大学、中小学合作人员审核项目，其次由中小学基地负责协调学生与实习导师、合作编写校本课程、进一步安排教育硕士的实习工作及解决工作问题，再次由大学认定的实习导师评估学生的教学实践情况并提供反馈，临床实践专家开展交流研讨会以进一步评估学生的实习实践情况，最后由实习协调者监督学生实践情况和研讨会内容，中小学实习学校的合作关系协调者则负责监督总体的大学-中小学合作模式。

六、对我国教育硕士教学实践能力培养的启示

英美澳三国教育硕士培养目标与我国进行对比分析后发现，四国培养目标具有高度一致性，都旨在为本国培养具备丰富学科知识和过硬教学实践能力的中小学教师，通过对英美澳三国具有代表性的大学的课程架构、实习模式和实践支持机制进行深入探究，得出以下启示，为我国教育硕士教学实践能力培养与改革提供借鉴。

（一）创建理论与实践并重的一体化课程体系

我国教育硕士专业学位课程分为三大类型：学位课程、专业必修课程和选修课程［13］。但普遍重理论轻实践，课程设置多以理论课程为主，实践课程占比较小。针对我国教育硕士课程结构存在的问题，借鉴英美澳三国课程架构经验构建理论与实践并重的一体化课程体系。

1.增加专业必修课中教学实践课程比重

美国哈佛大学注重为学生开设多元的教学体验课程，丰富学生的课程选择，在保障其专业领域学习的基础上，通过丰富的教学体验课程来拓宽学生视野、发展学生教学实践能力。高校在专业必修课程中增加与教学实践类课程，使学生能够学习到与教学实践密切相关的知识技能。合理平衡理论类课程和实践类课程的比例，有效缓解教育硕士目前存在“理论上不去，实践下不来”的问题，兼顾理论学习和实践体验，为其毕业后进入一线教学奠定基础。此外，学校开设的课程还需改变传统的授课模式，实行探究型教学模式；开设实践类课程，增加准教师接触真实教学情境的机会，提升教学技能［14］。

2.增设专业选修类课程，丰富课程选择

英国伦敦大学学院形成了以研究课程为基础，以实践课程为牵引的课程架构，其中学PGCE课程包含两个学科研究模块和专业实践模块，每一个模块中都提供了必修课程和多样化的选修课程，目的是让学生结合其它相关学科与生活实际进行综合课程学习。我国高校可以通过增加专业选修类课程满足学生综合学习的需求，通过开设丰富的专业选修课程，为各个研究方向的教育硕士提供多样的课程选择机会，实现学生知识面的拓宽，满足他们个人兴趣和专业发展的需要。通过专业选修类课程的拓展，加深学生对专业内不同领域的了解，实现专业理论与教学实践的结合。

3.教学实践课程与实地见习相结合

墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式将中小学实习贯穿整个学习始终，通过将课堂学习与实地实践紧密结合来落实教育硕士教学实践能力培养的要求。高校应重视理论学习与实地实习相结合，将教学实践课程与实地见习实习的融合贯穿培养始终。在教学实践课程上，教育硕士在学院老师的指导下进行模拟课堂教学，同时可以邀请资深的中小学教师，在实践课程上开展教学技能讲座，增强课程的实践性。增加教育硕士中小学基地实操授课的频率，大学学院导师和中小学教师对实操课程及时给予反馈，教育硕士通过多次实操授课训练，将课程所学内容与实习见习相融合，提升教学质量、提高课程的实践性和实操性。

（二）建立政府主导的协同式教学实践

2017年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会颁布《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，对我国教育硕士教学实习提出了明确要求，一定程度上提高了我国教育硕士教学实践能力培养质量，但目前我国教育硕士实践能力培养仍然存在短板。基于对英美澳三国的比较研究，发现基于政府主导的协同式教学实践模式可以作为本土化探索的方向之一。

1.充分发挥政府主导性

自20世纪80年代霍姆斯（Holmes）提出建立专业发展学校以来，在师范院校与优质中小学之间建立伙伴协作关系，共同致力于未来教师的培养，已成为世界各国教师培养的基本准则［15］。政府牵头促进优质中小学与高等师范院校达成合作关系，中小学为教育硕士的实习实践培养提供场所保障，使教育硕士能够获得充足的实践岗位和充分的实习机会，以进行教学实践和教育研究，由此可见，充分发挥政府主导能更大程度落实教育硕士教学实践能力的培养。

2.强调实践培养灵活性

教育硕士对实习实践的需求具有较大差异性，因而要重视对其实践培养的灵活性，以适应其个性需求。首先，教育硕士所在学院应当满足其实习实践的学段要求，教育硕士根据自身性格特质、未来职业发展需要等因素自主选择实习学段。其次，大学学院为教育硕士提供两个及以上的实习场域，以保障实习的多元化选择。故此，实习设计应该充分尊重学生的主体性和差异性，尽可能地为学生提供更为丰富、灵活的实习实践选择。

3.提供完善的實践指导

大学学院与实习学校通过协同合作的方式为实习教师的实习实践制定计划、提供支持，例如通过规定实习任务和研究任务为学生的实习实践提供指导、邀请中小学教师为学生实习提供专业反馈等。通过以任务为导向的实习模式，他们能更好的理解教学的本质以及如何教学、如何更好的通过实习实践将所学的理论知识与实践教学相融合。在学院导师和实习学校导师的协同指导下，实习教师、学院导师和实习学校导师成为一个共同体，协同锻炼实习教师的教学实践能力、教育研究能力，为即将进入一线教学岗位的教育硕士们提供终身发展的基础。

（三）建立多方參与的实践支持体系

英国伦敦大学学院中学PGCE课程建立多导师分工的实践支持系统，所有参与课程的教育硕士都会得到专业协调导师、学院学科导师和实习学校学科导师三位导师的指导和帮助。我国高校近年来普遍实行教育硕士“双导师”制培养，但调查研究显示，各大学在实行 “双导师”制的过程中，主导师、合作导师和教育硕士三方缺乏深度沟通与合作。

1.全面落实教育硕士“双导师”制

2017年全国小学教育硕士专业学位教育指导委员会颁布《全日制小学教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》，要求实行双导师制，逐步实现全日制小学教育硕士理论与实践素养同步提高的培养目标［16］。“双导师”制是指主导师和合作导师对于硕士研究生的学习情况承担不同的责任， 主导师在学生的培养过程中承担主要责任，合作导师重在对主导师的工作进行辅助［17］。教育硕士培养实行“双导师”负责制，应当各自有侧重、分工，校内导师进行课程指导和论文指导，校外导师负责联系实践基地，紧跟学生的教学实践，并提供实时反馈。校内、校外双导师协同指导和全面评估，落实“双导师”制，并发挥实质性的作用。

2.搭建培养教学实践能力的实践平台

相关责任部门应积极拓展教育实习实践基地，选择具备一定条件的行业单位，通过行业协同搭建实践平台，并合理运用筛选机制为教师教育实践提供高质量实践基地，完善教师职前培养实习体系，保障准教师的实习实践落到实处。并在保障高质量实践基地的基础上，更加注重实习教师的教学实践能力的发展。

3.构建政府-大学-中小学多方参与的实践支持系统

优质教育实习基地的建立需要高等教育机构、政府以及中小学的协同合作，作为教育实习主要领导者的高等教育机构需要采取措施加强多方合作，提高实习基地对职前教师的接纳度［18］，大学保障教育硕士丰富的理论课程学习，在此基础上负责统筹安排与中小学基地的合作。政府发挥主导作用，提供政策支持和资金支持，在管辖区域内选定多所符合条件的中小学，为教育硕士提供实习基地的多样化选择。中小学基地鼓励、支持教育硕士来校听课、讲课、说课，为实习实践提供场地支持和教学资源保障。政府-大学-中小学三方联合，为教育硕士教学实践能力培养提供全方位的支持。

参考文献：

［1］马永霞，田男.英国授课型教育硕士培养特点及启示——以伦敦大学教育学院为例［J］.北京教育（高教），2021（08）：25-28．

［2］钟振国，陈海瑛.全日制教育硕士职业定位的失范与构建［J］.教育评论，2015（04）：93-95．

［3］https：//www.ucl.ac.uk/module-catalogue/modules/subject-studies--mathematics-CPAS0040．

［4］https：//www.gse.harvard.edu/masters/residential-program．

［5］高田钦，蒋燕.澳大利亚墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式的解读与借鉴［J］.学位与研究生教育，2018（02）

［6］PGCE.Geography［EB/OL］.http：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/teacher-training/geography-pgce．

［7］闵晓. 英国“研究生教育证书”（PGCE）的课程设置研究［D］.西南大学，2018．

［8］https：//www.gse.harvard.edu/masters/programs/ttl/fieldwork-models.

［9］徐今雅，黄运红.澳大利亚学士后教师教育的新模式——墨尔本大学“教学硕士计划”评析［J］.比较教育研究，2010（2）： 84-88．

［10］University handbook： master of teaching （secondary） ［EB/OL］. https：//handbook.unimelb.edu.au/ courses/mc-teachsa．

［11］https：//www.gse.harvard.edu/masters/programs/ttl.

［12］朱恬恬，舒霞玉.哈佛大学高等教育硕士学位培养方案的特点与启示［J］.学位与研究生教育，2019（07）：66-72．

［13］杨明全，时花玲，王艳玲.我国教育硕士专业学位教育课程设置的调查研究［J］.全球教育展望，2010，39（07）：57-61．

［14］高巍，刘瑞，范颖佳.培养卓越STEM教师：美国UTeach课程体系及启示［J］.开放教育研究，2019，25（02）：36-43．

［15］李录琴，刘义兵，常宝宁.高水平综合性大学培养教育硕士的现状分析与推进策略［J］.研究生教育研究，2021（05）：39-44+57．

［16］张香兰，于辉.U-S合作背景下全日制小学教育硕士培养的困境与纾解［J］.当代教育科学，2019（10）：87-92．

［17］陈蔚.“双导师”视角下的成人教育硕士培养策略［J］.中国成人教育，2018（03）：36-39．

［18］高巍，张亚男，张汶军.美国UTeach教师职前培养中的教育实习研究［J］.湖北第二师范学院学报，2018，35（09）：99-104．

Abstract：Master of Education is an important reserve army of high quality teachers， and its teaching practice ability is an important part of teachers professional quality. The United Kingdom， the United States， Australia and other western education powers have reference significance in the training of teaching practice ability of master of education. Through the comparative study of the curriculum structure of the training programs of Master of education， practice model and practical support mechanism in the United Kingdom， the United States and Australia， combined with the “Strengthening Teachers Plan”， the following enlightenment can be drawn：In order to improve the teaching practice ability of master of education， we should establish an integrated curriculum system that attaches equal importance to both theory and practice， develop flexible cooperative teaching practice under the guidance of the government， and establish a multi-participation practice support mechanism．

Keywords：Strengthening Teachers Plan；Training of Master of Education；Teaching practice ability；Multi-country comparative study