贾再俊 ， 郭遂红

(1. 广州新华学院 外国语学院，广州 510520；2. 广东海洋大学 外国语学院，广东 湛江 524025)

随着教学改革不断深入，学习本质得到进一步阐述，即学习兼具个性与合作性[1]。在教学改革背景下，高校为进一步促进教师之间的合作，开始提倡组建学习共同体来实现团队协作和组织化学习。事实上，德国社会学家滕尼斯早在1887年《共同体与社会》一书中便提出了“基于协作关系的有机组织形式”概念。此概念重点强调人类之间良好的合作关系会使人们对合作团队产生强烈的认可感、信任感[2]。袁利平、戴研将学习共同体定义为：学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式[3]。梳理以上理论并结合实际情形，本文将学习共同体定义为教师之间学习理念、学习方式和个人活动的有机统一。由学习共同体构成的合作学习环境，将成为提升教师个人能力、促进情感交流、发挥集体智慧的空间，具有强大的吸引力和召唤力。然而，当前高校英语教师在各类学习共同体中的参与度和学习效果并不理想。因此，本文以哈格里夫斯教师文化理论为参考，调查广东4所高校158名大学英语教师在学习共同体中的参与程度和学习效果，以此探究影响教师参与度和学习效果的因素，并提出促进学习共同体发挥效用的措施，为学习共同体创新发展提供启示。

一、学习共同体特征及哈格里夫斯文化理论

(一)学习共同体特征

学习共同体是指为提升学生学习效果，教师通过共同合作努力改善教学方法的一种组织形式[4]。当前，有关高校英语教师构建学习共同体的相关理论主要分为反思性教学理论和实践性共同体理论两种。反思性教学理论认为，教师利用反思性教学理论能够有效获取实践性知识，并通过持续评估和检讨提升自身专业能力[5]。实践性共同体理论提出，个体通过相同的信仰和目标决定长期合作去追寻同一个方向，而这种凝聚力主要靠相同职业、投入程度、共同话题三种因素推动。

根据上述理论分析可知，学习共同体主要有以下四类特征。其一，持续凝聚性。在学习共同体中，各参与教师均有相同的发展目标并且互相学习、实践、反思，从而形成长效凝聚力。在此背景下，越来越多的优秀高校英语教师将会自觉凝聚于学习共同体中，为提升教育质量而不断丰富自己。其二，参加自愿性。高校学习共同体的建立标准为教师是否自愿加入，职业道德是否过关和教学能力是否专业，其具有一定的内生驱动力。英语教师在参加学习共同体时能够更好地进行教育经验交流，完善教学效果，因此具有较高的参与意愿。其三，成员合作性。学习共同体依靠各参与教师相互合作而构成，为彼此之间进行交流提供平台。教师之间进行教学资源共享，提升信任程度，以避免“内卷”现象出现。因此，这种成员合作性将长期作为促进教师提升和学习共同体发展的必然要求。其四，相互发展性。在学习共同体中，英语教师在合作交流时发现问题并进行反思，将提升自身教学能力。实际上，学习共同体出现是教师团队为提高教学水平，促使学科专业向前发展的必然结果，这是教师获取知识和教学经验最快速最便捷的方法。同时，学习共同体本身也将在参与教师不断提升个人能力过程中向前发展。

(二)哈格里夫斯教师文化理论

针对学习共同体的研究，加拿大学者哈格里夫斯曾强调，在社会变革的背景下，教学革新要充分考虑到教师文化方面的改变，并将教师文化划分为个人主义文化、自然合作文化、人为合作文化、派别主义文化[6-7]。

其中，个人主义文化是指教师与同事合作时比较难为情，也不愿接受批评的声音，长此以往不利于形成合作共事的要求与习惯[8]。

自然合作文化是指在日常生活中，教师之间自然形成一种可靠信任、互帮互助的同事关系，具有以下五种特征[9-10]：①合作自觉性，是指教师参与学习共同体的过程中，自觉与同事进行合作交流，并不受其他因素影响；②参与自愿性，是指教师出于个人实际需求而主动参与学习共同体，排除强制性和义务性因素；③学科适应性，是指学习共同体基于教师学科专业而构建；④跨越时空性，是指在学习共同体中，教师可以不受时间和空间的限制充分开展教学经验共享；⑤难以预期性，是指合作学习共同体的最终效果不一定与预期相似，可能出现事与愿违的情况。

人为合作文化是指高校通过一些正式、完善的官方程序来构建学习共同体，增加教师间相互学习的机会，其特征也具有五个方面[11-12]：①官方催生性，是指教师参与学习共同体并非自发形成，而是官方程序催生的；②强制参加性，是指教师的个人喜好和性格特征被忽略，被强制参加团队教学、同伴指导、集体备课等改革项目；③实施目的性，是指教师参与学习共同体是出于实施官方程序指导，而不是为了促进学科发展；④规定时空性，是指教师进行合作交流的时间和空间并非由自身决定，而是由官方程序来制定；⑤可预期性，是指合作学习共同体的最终效果与计划效果相协同，具有一定的控制性和可猜测性。

派别主义文化使教师群体分为若干个团体或派别。对于选择了团体或者派别的教师来说，只能在该团体内活动，不能与其他团体教师进行合作交流。并且为了团体利益，可能需要排斥其他团体中的教师。该文化具有以下四个特点[13-14]：①强制隔绝性，是指教师间的合作只能在每个团队内部进行，团队内的成员人数固定；②长期存在性，是指教师间的派别主义文化一旦形成，成员流动将会长期存在；③个体认可性，是指团队内的成员出于对组织的认可进行资源共享，加强与团队的联系；④协同发展性，是指团队发展的同时，也可以带动内部成员教学水平、教育职称和合作能力的提升。

二、研究设计

(一)研究问题

个人主义文化作为决定高校英语教师参与学习共同体的重要指标，与自然合作文化紧密相连。其中，人为合作文化与派别主义文化亦体现出教师参与的积极性[15]。概而言之，哈格里夫斯教师文化理论或多或少对英语教师的教学能力具有提升或者抑制作用。因此，本文基于哈格里夫斯教师文化理论，对高校英语教师专业学习共同体参与度和效果进行调查，并深入探讨以下问题：①四种文化因素如何影响英语教师在专业学习共同体中的参与程度？②哪些文化因素促进或抑制着英语教师学习效果？③如何提高英语教师学习共同体参与度及效果？

(二)研究对象

本研究对广东省4所高校的英语教师进行了专业学习共同体参与度调查问卷，共158名高校英语教师参与问卷调查，教师信息见表1。

表1 样本构成

从年龄指标来看，调查对象以36～45岁的英语教师群体居多，占总调查对象的57.6%。此类英语教师群体拥有教龄较长和教学经验较为丰富的优势，且身处壮年时期，比较容易接受新型教学方法，也具备操作智能教学设备的能力。其中，大部分英语教师已参加过学习共同体，对共同体学习模式和效果有较为深入的了解和体验。从学历指标来看，具备硕士和博士学历的英语教师占总调查对象的88.6%。此类英语教师群体具有丰富的知识储备和科研能力，这表明该教师群体参与专业学习共同体的可能性较大。从职称指标来看，副教授和讲师对专业学习共同体参与意向较为强烈，占总调查对象的69.6%。此类教师正处于职称上升期，对提升专业能力的意愿较强，因此，参与专业学习共同体的可能性相对较大。

(三)研究方法

本文采用调查研究方法，依据合作意愿、合作动机、合作形式、合作效果四个维度，对158名高校英语教师参与专业学习共同体的程度和效果情况进行问卷调查。调查第一部分为基本信息；第二部分由合作意愿、合作动机、合作形式、合作效果四组问卷题目组成，分别体现个人主义文化、自然合作文化、人为合作文化及派别主义文化对英语教师参与度和学习效果的影响。调查一共有13题，分为单选和多选两种，得到有效问卷158份，有效率为100%。随后，使用SPSS 20.0软件对问卷数据进行统计分析。

三、研究结果及讨论

(一)高校英语教师参与学习共同体合作意愿

通过单选题形式对高校英语教师是否愿意参与学习共同体进行调查，结果如表2所示。可知目前半数以上的英语教师参与学习共同体意愿较为强烈，占比达到60.7%。但仍有39.3%的英语教师不愿参加，主要原因包括担心想法被剽窃，害怕在专家面前发言以及认为自己的想法被忽略，此类原因的占比均超过5%，成为阻碍共同体发挥效用的一大障碍。因此，打消教师顾虑、削弱个人主义文化成为发挥共同体功能的措施之一。

表2 高校英语教师参与学习共同体意愿情况(单选)

(二)高校英语教师参与学习共同体合作动机

通过多选题形式对高校英语教师参与专业学习共同体的动机进行调查，结果如图1所示。可知英语教师参与学习共同体的动机大都是为了服从领导安排，或者完成集体备课任务，非自愿性较为明显。而为了提升专业能力，获得学术、学历提升等资讯，向优秀同事学习的自愿参与人数占比分别为35.5%、17.1%、25.3%，说明英语教师参与学习共同体的主动性和积极性有待提高。未来可给予教师更多自主权，减少行政干预，培育自然合作文化，增强合作动机。

图1 高校英语教师参与学习共同体动机情况

(三)高校英语教师参与学习共同体合作形式

通过题项二选一和单选题形式对高校英语教师参与学习共同体的形式进行调查，结果如表3所示。第一个单选题为调查教师参与最多的学习共同体类型，可知同一学科学习共同体、同一教研室内部学习共同体、校内学习共同体、真实学习共同体参与人数占比较多。这表明英语教师参与学习共同体时受到专业学科或者部门限制，缺乏人员流动性和协作灵活性。第二个单选题为调查教师参与最多的学习共同体的组合形式，可知“专家型教师+普通教师”“行政领导+普通教师”是学习共同体的主要组合形式，而教师自由组合的形式偏少。究其原因，专家型教师往往具备副教授及以上职称且担任一定行政职务，因此经常作为其他教师的合作对象。这表现出学习共同体中较为浓厚的等级辈分及行政化色彩，从而影响教师发挥合作的主观能动性。

表3 高校英语教师参与学习共同体类型及组合形式情况

(四)高校英语教师参与学习共同体合作效果

基于表3英语教师参与学习共同体合作形式，进一步探究每种学习共同体形式产生的学习效果，结果如表4所示。可知完全自由组合的合作形式效果最佳，所有学习效果占比均在80%以上，尤其在提升教学、科研能力和同事间情感方面，占比均在95%以上。同时，同教研室教师自由组合取得了较好效果。但“专家型教师+普通教师”组合形式、“行政领导+普通教师”的组合形式效果不太理想，所有学习效果占比尚未达到80%。未来可减少行政干预，鼓励教师优势互补、自由组合。在专家型教师或行政领导+普通教师组合形式中，要充分发挥“专家引领”作用，给新手教师理论和实践指导，发挥人为合作文化中的积极因素，以提升学习效果。

表4 高校英语教师参与学习共同体效果情况(多选)

综合以上所有调查结果来看，个人主义文化是决定英语教师参与专业学习共同体的关键因素，并且个人心理、等级制度等因素会加剧个人主义文化的蔓延；自然合作文化薄弱致使英语教师参与学习共同体动机不足，大部分情况下英语教师处于非自愿参加状态，学习内驱动力欠缺，无法充分发挥合作交流的主观能动性；人为合作文化及派别主义文化较强使得学习共同体中的合作形式多以行政统筹领导，英语教师辅助参与为主，导致英语教师缺少自由合作的机会，造成了教学经验难以共享、学习效果不足的局面。

四、对策建议

基于以上调查，从中国文化、时代需求、教师行政管理等维度提出针对高校英语教师参与专业共同体合作意愿、合作动机、合作形式、合作效果等方面问题的解决对策。

(一)发扬优势文化，提高合作意愿

在无数次天灾战祸、兴衰危亡之际，中国人已形成了休戚与共、守望相助的集体主义文化基因。同时，几千年的封建文化使“等级辈分制度”观念在中国根深蒂固。要发挥共同体的功效，就必须充分发挥集体主义文化的优势，弱化个人主义文化心理；削弱“等级辈分制度”观念，增强合作意愿，具体包括以下两个方面。

1.发扬集体主义文化，弱化个人主义文化心理

调查显示，教师个人主义文化盛行是降低合作意愿的主要因素。就个人而言，有些教师出于保护自身利益心理，将同事之间的利益关系问题无限放大，所以相互竞争难以形成合作关系。“我国因职称评定和绩效工资的关系，教师间存在着一定的竞争，一些教师不愿将自己的教学经验分享给其他人。”[16]高校内部分英语教师会因为与同事之间存在竞争关系形成防范与戒备的状态，不愿意进行交流合作，从而影响到高质量教学方法在师资团队中传播。但通过建立学习共同体，就能有效缓解以上问题。具体而言，英语教师在学习共同体中，会被要求与其他成员分享自身知识与心得，这种集体主义文化能够促使教师们在遇到教学问题时能够齐心协力去解决。学习共同体也为各英语教师提供合作平台，使团队中互相分享的教学方法和实践经验可以良好地保留下来，进而为之后加入学习共同体的英语教师提供借鉴。发扬集体主义文化，让教师切实体会到共同体对专业能力发展的促进作用，能够增强教师参与共同体的意愿。

2.削弱“等级辈分制度”观念，提高自我效能

就外部环境而言，“专家学者即权威”的等级观念在中国文化中根深蒂固，不利于个体表达不同的观点，提出批判性意见。因此，要消除英语教师顾虑，弱化等级辈分观念，须从以下两个方面着手。一是做好英语教师心理建设，定期开展“合作”“自我效能感”等主题的专题心理讲座。英语教师参加此类讲座能够逐渐意识到“合作”带来的“双赢”效果，促进自我和团队的双重发展。同时，英语教师也能了解到提升自我效能感的途径，通过实践，增强自信心，不再惧怕权威。二是要建立“人人平等、共同参与”的文化氛围和成果保护机制，消除等级辈分制度，发挥每位教师的智慧，保护教师的智力成果。学院应营造积极向上的文化氛围，鼓励教师参与学科建设、学术研讨，鼓励每位教师建言献策，充分尊重他们的意见。通过创造并形成英语教师之间良好合作氛围，教师能够缩小与“专家”“权威”的距离，提升自我效能和参与意愿。

(二)顺应时代需求，增强合作动机

随着大数据、云计算、互联网等多领域技术和移动互联网的跨界融合，人与人之间的关系变得前所未有的紧密，人类生活将进入“互联网+”智慧生活时代[17]。近年来“虚拟教研室”“云教研共同体”等新兴学习模式如雨后春笋般兴起，为教师专业发展提供了新土壤。同时，参与共同体的中青年教师有较强的现代信息技术能力，参与网络学习共同体有较大可能性。然而，当前专业学习共同体中人为合作文化较强，以“专家、行政领导+普通教师”组合为主，教师缺乏参与自主权，导致合作动机弱。要增强合作动机，可以顺应时代需求，多元化合作形式；培育自然合作文化，给予教师参与共同体的自主权。

1.利用信息技术，多元化合作形式

在当前信息化教学背景下，学习共同体呈现出多元化、专业化趋势[18]。按学科内容划分，有同一学科学习共同体、跨学科学习共同体；按教研室成员划分，有同一教研室内学习共同体、跨教研室学习共同体；按区域范围划分，有校内学习共同体、校际学习共同体；按实施方式划分，有虚拟学习共同体、真实学习共同体[19]。其中，虚拟学习共同体打破地域界限，为发挥集体智慧提供辽阔场域，在各类共同体中独树一帜。而参与共同体的绝大部分教师也相对年轻，信息化能力较强，学校应鼓励教师利用现代化技术，多元化合作形式。具体而言，学校可以鼓励教师自主建立学科内、跨学科虚拟共同体，利用互联网的交互性、便利性跨界合作，优势互补；或定期在校内网络平台发布各类专业学习共同体信息，鼓励教师自由申报，增强合作动机。

2.培育自然合作文化，增强合作动机

调查显示，英语教师参与专业学习共同体的主动性较低，常因为行政干预而被迫参加，外部干预性较强。同时，英语教师参与的共同体类型也较为单一，以专家或行政领导与教师组合为主，也在一定程度上削弱英语教师主动学习的积极性。学校应推动自然合作文化落实，坚持“自主选择，减少干预”的原则，鼓励英语教师参与和自身研究关联度高、研修方式灵活、自身兴趣点所在的专业学习共同体。在意识方面，学校应提倡教师主导性，使英语教师树立自主教学和参与决策的意识，有利于英语教师在学习共同体中充分发挥主观能动作用，在平等交流的前提下参与合作。

(三)优化行政管理，提升合作效果

调查显示，人为合作文化较为强烈的共同体学习效果往往欠佳，应发挥人为合作文化中的积极因素，使“专家引领”“专业指导”落地。同时，打破派别主义文化的桎梏，加强系部、教研室、院系、校际的合作也能够提升学习效果。

1.给予人为合作文化指导，优化合作形式

调查显示，教师参在专业学习共同体中的合作形式主要以专家或行政领导与普通教师组合为主，但是往往效果却不尽如人意。究其原因，大部分专家型教师往往身兼数职，而行政领导也忙于政务，未能全心参与共同体研修，为其他英语教师提供专业引领和指导，导致此类学习共同体多流于形式，主要依赖共同体内部其他成员推动学习进程。同时，由于缺乏专业引领和具体的研修主题，学习效果大打折扣。相关英语教师指出，由于在此类共同体中缺乏与领导、同事的沟通交流，很少能感受到人文关怀，也未能增进同事间的情感。因此，为缓解该现象，一方面，学校应优化合作形式，削弱主观合作文化，培育自然合作文化，鼓励教师自由组合，从而建立“人人参与、专业互补、各施所长”的专业学习共同体，提高英语教师参与积极性。另一方面，也应看到行政干预对参与学习共同体意愿不强的教师具有一定促进作用。由此，要提升专家或行政领导与教师组合共同体的学习效果，实行“团队负责制”。牵头负责人要在共同体成立之初，就明确研究目标，制订详细的研修主题和计划，充分发挥“传、帮、带”的作用，给予内部成员专业领导和指导，确保每位参与的英语教师都能有所学、有所获、有所悟。

2.打破派别主义文化桎梏，深化合作效果

派别主义文化反映出英语教师之间貌合神离的合作，即各部分看似紧密联系，实则各自为政，互不合作，这与“流动的马赛克”文化较为相似。马赛克是指用不同颜色的小块玻璃、石子等材料镶嵌成的图案[20]。如果构成这副图案的各要素处于静止状态，那么，每部分图形之间就存在明显界限。但是，马赛克图案各要素一旦处于动态循环状态，那么将会呈现出全新的画面。调查显示，英语教师最常参与教研室内部及同学科教师组成的学习共同体，而完全自由组合的教师学习共同体效果最好。通过完全自由组合形式形成的学习共同体，不仅为英语教师提供知识分享的平台，也有利于各参与成员提升教学水平。因此，应打破“同教研室教师”“同学科背景教师”等合作形式的桎梏，加强各系部、各教研室，甚至院系、校际以及跨学科的教师合作。具体而言，第一，参考教师个人意见合理规划学习共同体内参与成员。在分配学习共同体职务时，要参考英语教师个人意见，确保其对于合作交流的热情和信心。再对加入学习共同体的英语教师进行人数以及职务的分配，做到专人专项，防止部分成员坐享其成。第二，确保学习共同体内成员多样化。如果学习共同体内某一专业的教师人数较多，将会造成学科经验传播范围缩小的现象。因此，将不同高校不同专业的教师组合成学习共同体能够缓解这一现象。在教育信息化背景下，还应大力提倡利用互联网信息技术以及智能学习设备，组成一个现代化的跨院校、跨专业英语教师专业学习共同体。