师冠琴

为了落实“双减”政策，确保每个学生都能在课堂上学足、学好，需在习作教学中遵循“教写评”一体化原则，将教学评价前置，设计基于教学目标的学习评价单，将课堂评价贯穿于教学活动之中，以促进教师和学生高效完成教与学的任务，促使习作教学质量的提升。

一、精研教材教情，为“教写评”一体化提供保障

（一）对教材的纵、横梳理

众所周知，统编教材非常重视表达素养的培养，在编排上体现了能力训练的序列化。小学三、四年级是培养和训练学生观察能力的重要时期。通过横向对比可以发现，本次习作“我做了一项小实验”，是教材中第一次任务性习作，要求学生亲自动手做实验，并在仔细观察的基础上写清楚实验过程；再通过纵向梳理可知，教材从指导学生学会观察、把观察到的内容写清楚，到聚焦一次实验把动态的过程写具体，凸显层层递进地培养学生的观察能力。可以说编者的意图非常清晰明了。

此外，统编小学语文三年级下册第四单元的人文主题是“观察与发现”，习作要素是“观察事物的变化，把实验过程写清楚”，习作的内容是“我做了一项小实验”。因此，为落实评价前置，实现习作教学的“教写评”一体化，在教学之前，教师要在研究教材并了解学情的基础上，制定准确的教学目标，运用恰当的教学策略进行有效的课堂实践。

（二）对教师的现状分析

在教学中，教师以学生为主体，引导学生开展行之有效的学习活动，将学生的课堂表现、感受和评价有机融合，整体提高课堂效率，这样的教学理念教师并不陌生。然而实际上，即使教师很清楚教材的编排体系，也清楚要改变自己的教学思路与策略，但大多数教师依旧是“穿新鞋，走老路”，尤其是在习作教学中，仍然停留在比较传统、老旧的教学理念和做法当中，课堂上一味满堂灌，没有“瞻前顾后”，没有阶段性目标，缺乏评价的标准，更没有“修改与评价”过程性的指导。学生完成习作后，教师不是在课堂上及时有效地指导评改，而是把学生的习作收回来，自己认真批阅。殊不知费时耗力地批改之后，又有多少学生能从教师的批改中获得启示、得到提升呢？长此以往，教师谈及习作痛苦难言，学生更是谈习作“色变”。

根据以上分析，本文依据小学语文课程标准，在习作教学中以教学目标为主线，遵循“教写评”一体化原则，将评价前置于课堂教学，设计了“目标—评价—教学活动”的教学体例，力求在教学过程中注重指导、说写结合、以评促写，凸显“教写评”一体化，真正提高习作教学效率。

二、精准制定教学目标，为评价前置搭好支架

教学目标是上好一堂课的关键，因为它是教师教的方向，也是学生学的方向，是课堂上推动“教写评”一体化的重要基础，也是教学评价前置的主要依据。在教学前，教师可以根据语文课程标准第二学段中关于习作的要求，再结合本单元习作教学的重点、学生已有的学习经验，准确定位教学目标。

（一）关于学情的梳理

在本次习作之前，学生已经习得了一些观察的方法。三年级上册第五单元——全套教材的第一个习作单元，即让学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，并通过“仔细观察，把观察所得写下来”。除此之外，三年级上册的“猜猜他是谁”“续写故事”“这儿真美”，三年级下册的“我的植物朋友”“看图画，写作文”“身边那些有特点的人”都是以“观察”为训练重点，通过这样的反复训练，引导学生由浅入深地学会有序观察、精准观察，并能够把观察到的内容写清楚。而本次习作的观察训练和上述内容相比，最大的区别在于前者观察的对象都是静态的，而后者观察的是实验的过程，这个过程是动态的、有变化的，需要持续地观察并有序地表达，是学生观察能力的一次提升。

（二）关于重点、难点的把握

本次习作，重在培养学生留心观察的习惯和有序的表达能力。选材贴近学生生活，让学生易于动手，乐于表達。通过实验让学生把习作与生活实际相结合，创设了“我手写我口，我手写我心”的真实情境。

适合三年级学生做的小实验，一定是简单且易操作的，从时长来说一定是很短暂的。学生要在观察的基础上把实验的过程写清楚，不论从观察的角度，还是表达的角度上来说，难度都有所增加。因此，教师在前期准备时，要考虑设计怎样的小实验，如何将实验的过程和步骤进行分解，引导学生分步有序地观察，并在此基础上把实验的过程说清楚。

其实，为了让学生顺利完成习作，教材的编写者已经为教师和学生搭好了支架：本单元《蜜蜂》课后的助学系统中，用示意图的方式帮助学生厘清法布尔的实验步骤和结果；语文园地的词、句、段运用中，教给学生观察时要主动思考、提出问题；习作部分则用记录卡的方式帮助学生回忆和记录实验过程，并告诉学生可以用“首先……接着……然后……最后……”的句式把实验的过程写清楚，还可以写自己在做实验时的心情、发现等。

根据以上分析，可以将本次习作的教学目标定为：

1.学习使用“首先……接着……然后……最后……”等句式记录实验过程。

2.能用恰当的词语或新颖的表达方式，把自己做实验时的心情、有趣的发现或思考等写出来。

3.与学习伙伴互动交流，并尝试正确运用修改符号修改自己的习作。

准确定位的教学目标为评价前置提供了具体方向，让“教写评”一体化有了最基础的保障。上面的教学目标很具体，有很强的指向性，学生的学习活动很明确，便于教师在教学中指导学生自主发现自己习作中存在的问题，真正进行自我反思式的习作修改。同时，也使得“习作讲评和修改”的教学有据可依。

三、精准制定评价指标，为教学活动提供依据

基于“教写评”一体化的教学过程，力求将形成性评价与终结性评价进行有机融合。将评价前置，在制定评价标准时，重点考虑如何将教学评价与本课的教学目标一一对应；如何“以评促写”，通过及时有效的评价，帮助学生完成学习任务，达成学习目标；本着“教什么”就“写什么”、“写什么”就“评什么”的原则，依据本次习作的三个教学目标，可以制定相应的学习评价单，让教师和学生都能较为直观、准确地检测目标的达成情况。具体内容见表1：49C0853E-29CC-4FC8-BA09-ACC5273CC6B7

这份评价单中，第一条、第二条、第四条评价标准重点检测学生学习目标的达成，第三条评价标准则旨在激励学生恰当地运用平时积累的语言进行表达，每一处有特色的表达均可得星。这样的评价标准实用、好用，体现了“下要保底、上不封顶”的教学理念。

在习作的讲评与修改中，教师要紧紧围绕教学目标，以灵活多样的教学设计激励并引导学生主动参与学习，让教学与评价真正融为一体。通过学生对评价过程的全面参与，使评价成为促进学生自我反思与自我调整能力不断提高的过程。这种基于目标的评价，对尊重学生的习作认知水平，促进学生身心素质和非智力因素水平的提高起到了导向作用，使教师的评价不再是无效劳动，而是促进学生发展的有效方式。

四、精心设计教学活动，为落实评价搭建平台

要想提高教学效率，学生的课堂参与度必须要高，每位学生都需要始终在学习状态中，向着学习目标而努力。这就要求教师在课堂上真正做到以生为本，转变思维方式，根据课时教学目标和评价标准，设计教师教学的策略、学生学习的活动。

教学设计的好坏，决定一节课的成败。基于习作教学“教写评”一体化的思考，围绕习作讲评与修改的学习目标，教师还要慎重选择与之相匹配的教学策略。下面，根据本次习作教学目标和评价标准，以“复活的‘火柴人”为例，谈谈本次习作的教学策略：

策略一：动手实操，以评促说

1.巧用实验记录单，指导学生动手实验

为了确保每一位学生都能在课堂上专注地做实验，我将教材中的实验记录卡前置，把实验准备、实验步骤分步呈现，方便学生根据提示安静地观察、动手操作。

2.依据实验结果，指导学生以评促说

本次习作要求学生能够有序地表达，因此实验结束后，教师先指导学生按步骤口头介绍实验过程、实验结果以及实验时自己的想法。可以预判，绝大多数学生会借助上面实验记录卡的内容按照第一步、第二步……的方式进行分步表达，这显然是不够的。此时，可以出示一篇例文，让学生在对比中点评，发现例文的表达特点。

今天下午，我在家里做了一个“复活的‘火柴人”的小实验。

首先，我把一个白得发亮的白瓷盘平放在桌面上；接着，用一支黑色的记号笔在盘子里画了一个正在跑步的“火柴人”，因为我想让“火柴人”在复活的一瞬间飞快地跑起来；然后，我小心翼翼地将瓶中的自来水倒进盘子里，一边倒，心里一边在打鼓：“这‘火柴人真的能复活吗？”我觉得不太可能吧！最后，我把盘子端起来轻轻地晃了晃。

你猜结果怎么样？唉！这个“火柴人”好像刻在盘子里一样纹丝不动，更不要说复活啦。可书上明明就是这样介绍的呀，这问题究竟出在了哪里呢？

通过阅读，学生很快有了发现并进行对比式评价：一是例文使用了“首先……接着……然后……最后……”这样的句式，把实验的过程介绍得很清楚，而几个同学的发言仅仅是将记录卡中的内容按照第一步、第二步……进行简单陈述，表达很生硬；二是例文中用了一些好词好句，还把实验过程中自己的感受、发现、疑惑写了出来，有种身临其境的感觉，而同学们的表述没有感情色彩，听起来干巴巴的，没有体现出实验的乐趣。有了明确的认知后，我引导学生仿照例文的表达特点自主练说、同桌互说，从学会到会用，让学习行为真正发生，实现以评促说，并为后续落到笔头上做好了铺垫。

策略二：质疑解惑，以评促写

巧用第二次实验，指导学生由说到写。通过刚才的实验，每个学生的心中充满了疑惑，因为火柴人并没有复活。这是有意而为之，目的是为学生的观察与思考埋下伏笔。学生的好奇心被调动起来时，教师就可以指导学生再次实验，实验步骤相同，只是将记号笔换成了白板笔。当学生轻轻摇晃盘子，看到火柴人真的从盘子里慢慢升起浮在水面上时，一定会兴奋不已，也更加疑惑不解，这时教师再解开谜底——白板笔的墨水含有油性树脂，这种油不溶于水，而且密度小于水，所以会漂浮在水的表面。

实验结束后，我让学生安静下来，在脑海中回忆实验的过程以及自己的想法和感受，而不再分享与交流。目的是希望学生能够不受别人的影响，把自己做实验时真实的观察、体验与思考表达出来。

教师的教学目标就是学生的学习目标。因此，在学生动笔之前，我出示了本次习作的要求和评价单，写什么、怎么写、写到什么程度，以及如何能让自己的习作得到更多的“★”。有了口头表达的经历和两次实验的铺垫，学生在写清楚实验过程的基础上，还能调动平时学习和积累的好词佳句，有特点地记录刚才观察所得和内心感受，让本节课的习作指导更有实效。

策略三：依据评价单，以评促改

将评价嵌入习作课堂，让“教写评”一体化真正落地。好的文章都是改出来的。语文课程标准中明确提出要求：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。本次习作部分也提出在写完之后，要交换读一读、评一评：实验过程是否写清楚了？有没有用得不合适的词语？据此，在学生完成习作之后，我先让学生根据评价单进行自批自改，随后在大屏幕上呈现一个或两个学生的习作，示范如何评改。如是否用了“首先……接着……然后……最后……”的句式把实验过程介绍清楚，如果介绍清楚了，在右上角画两颗星。再如，有两处用了平时积累的好词好句，则在右上角再画两颗星。有词语使用不当的情况，用修改符号进行修改……在学生明白只要达到评价单上的标准就可以相应打“星”的基础上，在课堂上让同桌之间互换评改，在评改完善中不断提升习作兴趣与能力。

总之，在习作教学中，教为写护航，评为写服务。“教写评”一体化共同体现了学习目标的一致：教师的教，是为学习目标的教；学生的写，是为学习目标的写；课堂的评，是对学习目标的评。通过教、写、评各个环节的有机统一，学生主动、自觉地参与学习，习得方法、提升能力，獲得习作的成就感，从而推动学生表达素养的有效提升。49C0853E-29CC-4FC8-BA09-ACC5273CC6B7