莫尉 张屹 付郧华 林嘉 林裕如 高晗蕊

[摘   要] 课堂中引导小学生经历观察、实验、推理等体验活动，是综合提升几何素养的关键。为探讨课堂环境下体验学习的有效开展形式，提高几何教学成效，文章提出了以演示、操作、关联、发散机制為核心的基于图形化交互资源的体验学习框架。以“圆的认识”学习为例，采用准实验研究方法，以某小学六年级76名学生为研究对象，通过质性内容分析、问卷调查及访谈分析等探究了基于图形化交互资源的体验学习框架的有效性。结果表明：（1）图形化交互资源支持下的体验学习能显著提高学生几何概念掌握水平，在培养空间观念素养上较常规多媒体教学有显著优势;（2）图形化交互资源支持下的体验学习能较好地激发学生学习兴趣，对基础优良学生的领域知识价值感受有更大的促进作用;（3）图形化交互资源的应用未增加学生认知负荷。基于研究结果，建议突出图形化交互资源的动态可视化表征和多感官操作反馈，创设具有连贯性挑战的课堂体验环境，以促进核心素养培养。

[关键词] 体验学习; 学习资源; 图形与几何; 空间观念; 学习兴趣

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 莫尉（1983—），女，湖南岳阳人。博士研究生，主要从事信息化教学、人工智能教育、计算思维教育研究。E-mail：mowei0201@gmail.com。张屹为通讯作者，E-mail：zhangyi@mail.ccnu.edu.cn。

一、问题的提出

图形与几何是小学数学四大课程内容之一，是培养学生空间观念，形成几何直观、推理能力等基本素养最直接的知识载体[1]。该领域内容的学习与抽象化、可视化、逻辑推理等过程紧密相关，不仅涉及对学科概念的掌握，还包括思维能力和态度情感的统整发展[2]。然而，当前图形与几何课堂教学中存在的不足，导致学生数学学科核心素养未能得到充分发展，具体表现在：一是教师仅重视利用纸笔、图片、视频等“可视化”教学措施，忽视为学生提供过程性的自主探究机会，导致学生几何思维水平发展受到抑制[3];二是以几何概念的定义、性质等内容讲授和习题训练为主的教学方法，使得学习过程缺乏对真实情境的感知与体验，难以唤起学生的知识和经验[4];三是缺乏创造性、启发性的课堂互动，学生不能对课堂内容形成充分情感体验和价值认识，造成学生数学学习兴趣减弱[5]，影响学生对学习的自主投入和知识获取。

为解决这种困境，小学图形与几何课堂教学必须重视直接经验与间接经验的结合，从学生已有经验出发，通过动态观察、操作实验、猜想推理等教学活动，向更具互动性、体验性和协作性过渡[2]。体验学习理论（The Experiential Learning Theory，简称ELT）阐释了学习者基于自身经验，通过具体体验、反思观察、抽象概念化和主动实验四阶段迭代循环历程，逐步转化和创造新知识的学习过程[6]，为创新图形与几何教学方法提供了思路。近年来，丰富的技术为体验学习的有效开展提供了有力支撑，但在课堂中开展体验学习，往往面临课时安排、班级规模、环境资源等限制，并且需要避免可能导致学生注意力涣散、认知负荷增加等风险[7]。徐妲等[8]和Chan[9]等人研究发现，图形化交互资源能够提供丰富的视觉空间表征，增加多种交互操作，并引导学生的注意力变化和对学习内容的感知，是提升学习成效的有效工具。该技术同时具有使用简单、易于普及等特点，因此，具备支持课堂中体验学习开展的技术潜力和便捷性优势。目前，在图形与几何教学领域，已有研究聚焦利用图形化交互资源提供图形演示、丰富问题表征[10]。如Zander等应用动态几何软件资源为初中生提供3D可旋转图像训练，揭示图形化交互资源提供的触摸、追踪“手近效应”特征有效辅助了学生的思考过程[11]。但从支持课堂体验学习的角度，现有数学领域的图形化交互资源研究还缺乏系统的论述，如何合理为学生提供多种层次的体验方式，如何促进学生具体经验与抽象概念间的有效转化，还缺乏实证研究的证据。

基于此，本研究提出了图形化交互资源支持的体验学习方式，帮助小学生进行图形与几何课堂学习。通过设置演示、操作、关联、发散等机制，设计了一系列支持体验学习的图形化交互资源，将抽象的几何内容具象呈现，通过资源交互引导学生经历体验学习各阶段流程。采用准实验研究，探讨此种教学方法对学生学习效果的影响。试图回答以下研究问题：

（1）相较于传统的课堂体验学习，基于图形化交互资源的体验学习是否能促进学生几何概念理解以及空间观念素养提升？

（2）图形化交互资源支持的体验式学习能否提升学生的学习兴趣？

（3）与传统的课堂体验学习相比，图形化交互资源支持的体验学习是否会增加学生的认知负荷？

二、基于图形化交互资源的体验学习设计

（一）基于图形化交互资源的体验学习框架

缺乏直接经验形成情境，是课堂环境中体验学习开展的突出障碍[12]。因此，运用图形化交互资源在以抽象经验获取为主的教学中，整合做的经验和观察的经验[13]，并引导学生对原始经验进行概括、归纳与提升，是支持课堂体验学习的核心内容[14]。在综合相关研究的基础上，本研究认为，图形化交互资源应注重通过以下机制，支持课堂中图形与几何体验学习活动的开展：一是演示机制。通过生成形象性的视觉化经验，连通几何知识的直观表象和抽象本质，为学生提供可观察的现象变化过程和可直观感受的场景。二是操作机制。学生与资源直接互动产生活动性经验，通过听觉、视觉甚至触觉反馈，获得多感官参与的丰富感知经验。三是关联机制。通过呈现与学生已有几何概念相关的线索，唤醒学生对当下经验的分析反思，激活学生展开联想以提出多种几何假设推理。四是发散机制。提供多种情境、变式下的典型实验演示和操作，让学生验证自己的假设并得出结论。基于以上分析，本研究建立了基于图形化交互资源的体验学习框架，如图1所示。850FC016-C35E-4E3A-A5BB-6BB635303D06

（二）基于图形化交互资源的体验学习活动设计——以“圆的认识”为例

本研究选择小学六年级上册第五单元“圆的认识”学习，依据所提出的上述框架开展基于图形化交互资源的体验学习活动设计。鉴于对图像丰富性、交互友好性、應用普及度的考虑，本研究采用Scratch开发了一组图形化交互资源。根据课程知识模块划分，本研究以“发现几何元素联系，推理几何图形性质”为核心，开发了“多边形与圆”“半径与直径”“小羊吃草”三个图形化交互资源，涵盖圆与正多边形之间的关系，圆周、圆心、半径、直径的概念及性质，两圆相对位置关系等内容。

学生通过与资源交互操作，动态参与到对圆的几何特征的观察、反思与应用验证的学习活动中。首先，学生通过运行程序得到可视化图形，观察图形产生过程，增强对与圆有关的几何现象的“具体体验”，与先前经验进行联结。其次，在“反思观察”阶段，学生对核心概念对应的图形要素进行直接操作，观察图形产生的相应变化，建立概念与图形几何意义间的联系，形成对圆心、半径、直径、对称性等概念的初步理解。随后，在“抽象概念化”阶段，学生调整资源参数获得丰富多样的运行结果。资源提供的图形对比、反例演示，凸显概念间的内在关联，引导学生将概念知识系统组织起来以提出理论假设。最后，学生在资源提供的迁移情境中“主动实验”，验证所提假设并获取结论，形成对知识更加全面深刻的理性理解。图2展示了基于“圆的认识”图形化交互资源的课堂体验学习活动流程。

三、基于图形化交互资源的体验学习实验研究设计

（一）研究目标

采用准实验研究法，验证基于图形化交互资源的体验学习在促进学生几何概念理解及空间观念素养提升效果上，是否优于常规多媒体课堂，并探究基于图形化交互资源的体验学习对学生学习兴趣、认知负荷的影响。

（二）研究对象

本次研究对象为武汉市某小学六年级两个平行班的76名学生，由同一位拥有20年以上教龄的数学教师施教。学生年龄为11～12岁，在以往生活经验中已经积累了一些对“圆”的感性认识，但理性的、概念化认识还较为缺乏。学生通过先前学习（从五年级开始，每周约1小时），具备一定的Scratch操作能力。经分析，两班上一学期期末数学成绩不存在显著差异，故随机选取实验班进行基于图形化交互资源的体验学习。实验班共38人，其中，男生22人，女生16人。对照班共38人，其中，男生26人，女生12人。对照班采用常规多媒体资源进行体验教学，开展实物、视频、图片展示，折纸操作，尺规作图等多种教学活动。

（三）研究工具与数据采集

本研究综合采用知识测验、作品分析、问卷调查、学生访谈，对学生圆的概念掌握程度、空间观念素养水平、学习兴趣、认知负荷以及学习过程感受进行分析。

1. 概念掌握水平

采用测试题考查学生“圆的概念和性质”知识掌握情况。在分析教学内容、教学目标的基础上，研究小组与任课教师共同编制了前、后测知识测试题。两套试题具有共同的知识点分布，具有良好的效度。题型包括选择题、填空题、判断题。前测包含16道题项、后测试题包含17道题项，试题满分均为100分。

2. 空间观念素养水平

通过分析小组合作设计的图形作品，考查学生空间观念素养达成水平。参考学者提出的小学高年段空间观念发展测评指标[15]，并与任课教师商议，编制了“圆的认识”学生设计作品空间观念评价量规，见表1。为确保编码结果的客观性，每份作品由2名研究者独立完成初次评价，采用线性加权Kappa系数分析初评编码一致性，结果为0.696，表明编码结果具有较强的一致性。之后，研究者对打分结果进行商议，最终形成统一意见。

3. 学习兴趣及认知负荷

学习兴趣相关数据采用调查问卷收集。前测问卷为学科兴趣问卷，旨在挖掘与学科相关的情感和价值感，改编自《动机调查问卷（MSLQ）》中的任务价值量表[16]，包含学生数学学习兴趣、编程兴趣两部分内容，分别为5个和4个题项。Cronbach's Alpha值分别为0.765，0.835，表明前测问卷信度良好。后测问卷除包含前测问卷两个维度外，还增加了情境兴趣及认知负荷维度。情境兴趣量表基于Linnenbrink等人的情境兴趣问卷改编[17]，分为触发兴趣与维持兴趣两个维度，共10题，Cronbach's Alpha值为0.956。认知负荷部分采用Paas等人提出的认知负荷量表[18]，考查学生对数学知识和技术内容的心理努力和负荷，包含4道题，Cronbach's Alpha值为0.875。所有问卷均采用Likert 5点计分法。

4. 学生体验学习过程感受

通过半结构化访谈调查实验班参与基于图形化交互资源的体验学习过程情况，设置了以下几个刺激回忆问题：学习过程中让你印象最深刻的事情是什么，课堂上使用的程序资源对你有哪些帮助，在使用这种方式学习圆的知识时让你回想到什么课堂之外的事情吗，在使用这种方式进行圆的学习时遇到了什么困难吗？访谈在教学实验实施后进行。

（四）研究过程

本实验利用常规数学课实施，实验开始前，对两班学生进行了知识测验前测，实验班还完成了学科兴趣前测。随后，实验班和对照班分别接受了2课时的基于图形化交互资源的体验学习和常规多媒体体验学习。教学结束后，实验班学生填写了学科兴趣后测、情境兴趣以及认知负荷调查问卷，并接受了学习体验访谈。最后，两班学生接受了知识测验后测，并分组（2～3人）完成设计任务（30分钟）。

四、基于图形化交互资源的体验学习实验效果分析

（一）实验班学生的几何概念掌握水平显著提升，提升效果优于控制班

在知识测验中，实验班和对照班的全部实验对象均提交了前、后测试答卷，回收率为100%。经分析，实验班前测得分（M=77.18±16.884）略低于对照班（M=84.11±12.306），教学后，两班后测均值均在90分左右，表明学生对圆的知识掌握程度达到优良等级。通过两配对样本t检验分析，无论是实验班基于图形化交互资源的体验学习，还是对照班的多媒体教学，都显著提升了小学生关于圆的知识掌握水平（实验班p<0.001，对照班p<0.05）。进一步计算效应量Cohen's d值，实验班为0.76，对照班为0.55，即分别具有较强和中等的效应，说明基于图形化交互资源的体验学习在促进学生知识掌握水平上，较之多媒体教学更具优势。850FC016-C35E-4E3A-A5BB-6BB635303D06

（二）实验班学生在实物几何化能力和图形分析能力上显著优于控制组

为探究基于图形化交互资源的体验学习与常规多媒体教学在培养学生空间观念素养上是否有差异，依照量规对学生的图形设计作品，从空间观念囊括的实物几何化能力、图形想象能力和图形分析能力三个维度分别进行分析。本研究共回收学生作品27份，其中，实验班14份，对照班13份。由于作品样本量较小，采用Mann-Whitney U非参数检验进行实验班和对照班学生设计作品得分差异比较，结果见表2。结果显示，实验班学生在实物几何化能力和图形分析能力上显著优于对照班（p=0.024<0.05，p=0.004<0.01），图形想象能力两班相当，说明两班学生应用圆的概念和性质绘制图案的熟练度相当。同时，与传统多媒体教学相比，学生通过基于图形化交互资源的体验学习，不仅记住了课堂中的知识，而且能够应用于对生活实物结构和特征的观察，更善于进行几何原型与实际物体的相互转换，还能更加熟练地用数学语言清晰准确地描绘图形绘制的过程，展现理性认识水平。整体而言，基于图形化交互资源的体验学习能更好地促进学生空间观念素养的发展。

（三）实验班学生触发积极的情感体验，学习兴趣稳步发展，基础优良学生产生更强的价值认识

1. 学科兴趣分析

本研究在教学前后向实验班学生发放了学科兴趣问卷，前测回收有效问卷38份，有效率为100%。后测回收有效问卷37份，有效率为97.4%。情境兴趣量表在教学结束后随学科兴趣后测问卷一同向实验班学生发放。

经描述统计发现，在本次教学前，学生对数学（M=4.76）和信息技术学科（M=4.42）便有着很高的学习兴趣。进一步进行两配对样本t检验分析，就数学学科兴趣（t=1.38，p=0.176>0.05）和信息技术学科兴趣（t=1.91，p=0.064>0.05）整体而言，在教学前后无显著差异，结果如图3、图4所示。对各个题项进行逐一分析，发现学生学习前后在“我对编程的内容很好奇”题项上，表现出了兴趣的显著提升（t=2.137，p=0.039<0.05）。同时，后测各题项平均得分在前测的基础上均有所提升。

2. 情境兴趣分析

对学生在基于图形化交互资源的体验学习环境中的情境兴趣进行描述统计分析，发现学生对本次教学的触发兴趣均值达4.84，表明教师的教学策略、课程材料的呈现方式被学生视为非常有趣并具有吸引力。触发兴趣题项中，得分最高的为“与平常的上课形式相比，我更喜欢今天这种上课形式”（M=4.86）。维持兴趣均值为4.83，表明学生开始与讲授的领域内容建立有意义的联系并意识到其更深刻的价值。在维持兴趣题项中，学生对“运用圆设计图案非常有创造力”（M=4.86）表现出了最大的认可。为分析不同基础学生对基于图形化交互资源的体验学习的情境兴趣上是否存在差异，本研究以前测成绩第27百分位数和第73百分位数为界，将学生划分为优良、中等、较差三个等级。采用Kruskal-Wallis H非参数检验进行分析，结果见表3。由表3可知，不同学习基础学生组在触发兴趣上无显著差异，但在维持兴趣维度上，三组的渐进显著性为0.035（p<0.05），说明不同基础学生在维持兴趣上存在显著性差异。进一步进行事后两两比较，结果显示优良组与较差组学生的维持兴趣存在显著差异（Bonferroni校正显著性=0.031<0.05）。表明在基于图形化交互资源的体验学习环境中，较之基础较差的学生，基础优良的学生更能感受到所呈现的知识富有的意义。

（四）实验班学生的认知负荷水平与常规课程中相当

经分析发现，学生在基于图形化交互资源的“圆的认识”体验学习课堂中认知负荷较低，各题项的评分见表4。具体而言，学生能够比较轻松地学习本次教学中的数学知识，在课堂探究活动中没有遇到太多障碍。对题项CL4进行单样本t检验并设置检验值为3（分值3对应的选项是：与平常上课一样），分析发现，学生在基于图形化交互资源的体验学习环境中的认知负荷与常规课程相当（t=-0.295，p=0.770>0.05）。基于图形化交互资源探究环节的引入，并未对学生造成额外的认知负荷。

（五）基于图形化交互资源的体验学习能促进实验组学生学习投入度

为了进一步明晰基于图形化交互资源的体验学习对学生学习的影响，本研究通过访谈数据对学生体验学习过程进行分析。采用文本分析法对访谈结果进行整理，提炼出三个主题：第一，所有受访学生都高度肯定了图形化交互资源对促进课堂学习投入度的作用。如学生TJX评价说：“我需要不停地操作程序寻找规律，所以整个过程我一直在思考。” 图形化交互资源通过对学生体验过程的引导，激发了他们的思考。“有时候程序运行结果跟我预先想象的不太一样，多运行几次后，我发现了规律，忽然明白了背后的原理。”第二，绝大多数受访学生认为图形化交互资源增加了学习的自主性和个性化，加之资源操作便捷，有助于他们在学习中保持积极的情绪。正如学生MCY认为：“我最喜欢的是这种自己动手操作（程序）的方式，我可以随心所欲做出我想要的調整，这样的操作很方便、快速，我可以在短时间内运行出很多次结果。”第三，学生还表达了基于图形化交互资源的体验学习在增加与生活的联系方面的作用。一方面，在应用图形化交互资源的过程中，学生能够联想到以往生活中的经验，提升对生活现象的理性思考，促进概念泛化和意义感受。学生LZH谈到了在使用羊吃草程序时，“要让几只羊吃草不打架，就跟我们跳健美操列队一样，需要保证双手张开不碰到旁边的同学。这时我的身体就是圆心，我的手就是半径”。另一方面，基于图形化交互资源的体验学习为学生提供了情景记忆，为后续知识应用提供更多提取线索。学生XZM分享她的经历说：“在画图时，会想起程序一步步画出图的样子。”850FC016-C35E-4E3A-A5BB-6BB635303D06

五、研究结论与讨论

（一）基于图形化交互资源的体验学习能够促进学习者的几何概念掌握，较多媒体教学更有利于学生空间观念素养的发展

本研究中，在基于图形化交互资源的体验学习后，学生的知识测验得分显著提升，更突出的是在与多媒体教学的比较中，基于图形化交互资源的体验学习在培养学生实物几何化能力、图形分析能力等数学素养上具有显著优势。Bergstrom等在对几何教学的综述研究中发现，相较于几何概念的识记，技术支持的建构主义课堂更具发展数学能力的效能[19]。本研究的发现与这一研究结果相一致。究其原因可能在于：第一，在技术支持下，学生能够在有限的课堂时间内高效地反复经历知识建构过程，对其几何学习起到促进作用。Moè发现增加思维练习次数是提升几何空间素养的首要因素[20]。本研究利用技术提供的“可视化—分析—抽象—验证”循环体验过程，提高了学生几何知识建构效率。第二，图形化交互资源提供动态可视化表征，促进了学生形成课堂情景记忆，从而提高知识应用水平。H？觟ffler等人发现动态表征相较静态表征具有产生情景记忆形成程序性知识的优势[21]。本研究进一步表明，这一优势源于学生与动态表征资源的交互中获得的观察、操作、分析、验证等丰富的切身经验。第三，基于图形化交互资源的体验学习过程，允许学生通过调整参数和操作图形元素，针对感兴趣或有疑问的内容进行重点探究。从访谈中反映出，这一操作过程使学生以自主的方式和步调参与任务，通过探究操作产生一种胜任感及自主感。自我决定理论（Self-determination Theory）解释了这种个人感受的产生对内部学习动机发展的作用[22]，从而促进了学生的学习。

（二）基于图形化交互资源的体验学习有效触发情境兴趣，并提高学生对学科内容的价值认识

基于图形化交互资源的体验学习提供了参与环境，能有效触发学生的课堂情感体验和对学科内容的价值认识，具有发展稳定的学科兴趣的潜力。本研究结果表明，围绕图形化交互资源展开的体验学习活动各环节中，学生的触发情境兴趣始终处于较高水平。从触发情境兴趣的特点出发，可对这一结果产生的原因进行分析。Rotgans等指出，触发情境兴趣具有波动性，随学生的趣味感知和适当认知冲突引起的好奇感而变化[23]。基于图形化交互资源的体验学习围绕直观经验获取和持续转化展开活动设计，说明这种几何学习方式除具有新颖性特点外，还提供了适当的连贯性挑战，持续激发学生主动学习意愿。本研究中，学生报告了较高的维持情境兴趣，表明基于图形化交互资源的体验学习是促进学生实际参与课堂学习的有效措施。本研究还发现基础好的学生比基础较差的学生具有更高的维持情境兴趣，说明先验知识在情境兴趣的维持阶段起着重要作用，这一结论与Fryer等人的最新研究相一致[24]。结合访谈内容发现，尽管各类学生在基于图形化交互资源的体验学习中表现出相差无几的行为投入程度，但基础好的学生更善于把握呈现的知识线索，产生更多与生活实例相关的联想，从而促进对知识价值的理解。

学科学习兴趣属于较稳定的个人兴趣范畴。本研究中，学生的数学学科兴趣水平较高且教学前后保持稳定水平，这可能因为学生已经接受了五年多的正规数学学习，对该学科建立了比较稳定的个人兴趣。反之，学生接触信息技术学科的时间较短，尽管本课堂的教学焦点是数学知识，并未涉及技术内容，但研究中将Scratch操作与数学相结合的资源呈现方式和教学策略，仍然显著激发了学生对编程知识的兴趣。课后有学生说：“原来用Scratch就可以做出这么酷的程序，我也想试一试，给我弟弟做个学习程序。”这一发现，对在课堂中使用跨学科教学方式具有启示作用，即课堂的环境特征可以激发学生对学科的最初兴趣，在以单学科为主的课堂中，也能通过良好的课堂组织获得跨学科的学习结果。

（三）基于图形化交互资源的体验式学习未增加学生的认知负荷

相较于传统课堂，此次基于图形化交互资源的体验学习并未给学生带来额外的认知负荷。究其原因可能如下：第一，在进行资源开发和活动设计时，本研究依据以往研究者提出的“循序渐进”原则[25]，充分利用了教学前学生已有几何知识及对圆的感性认识，通过连接生活经验将抽象概念具象化呈现，降低了抽象概念的理解难度。并通过关联机制、发散机制，将引导学生思考的方法和步骤内嵌到程序资源中，对学生建构知识起到了支架作用。尽管有对程序演示结果感到困惑的情况，但学生能够通过主动观察、积极思考形成新的认识，并获得成就感。第二，本研究选择学生熟悉的Scratch平台进行图形化交互资源开发，是基于减少学生操作负担的考虑。学生课后都一致反馈互动资源“操作得心应手”“操作简单，跟社团课一样好玩”，证实了这种方式的良好接受度。同时，图形化交互资源使教学中探究任务的操作显示环节自动化，相较于传统课堂中应用实物教学的方式，减少了操作误差和学生外部认知负荷，提高了学习效率。访谈中学生表达了对这种便捷方式的认可。

六、结   语

当前，基础教育已进入核心素养导向的新阶段，培养学生学科核心素养成为教学的核心和难点。本研究结果表明，基于图形化交互资源的体验学习方法能够促进小学生的几何概念掌握及空间观念素养发展，有效触发情境兴趣，提高学生对学科内容的价值认识，同时不会增加学生的认知负荷，为课堂体验学习情境的创设提供了新的思路。本研究发现，运用图形化交互资源建构体验学习情境，核心在于充分利用资源特点，合理组织多类型的体验方式和经验转换方式，注重以知识形成的原始情境为起点，加强动态演示和交互功能设计，着重考虑如何发挥視、听、触等多感官体验。继而通过关联、发散机制，将内容镶嵌于资源的运行结果中，对学生认知过程进行意向性引导，促进其思考。

本研究中，基于图形化交互资源的体验学习通过创设情境性、故事性的学习活动，将抽象概念知识进行形象化、动态化表征，体现了“重视过程、重视直观、重视直接经验”的课堂变革要求，既符合小学生个性化需求，又与学科内容实现匹配对接，拓展了课堂教学的丰富性、有效性。小学数学、科学等课程当中的几何直观、模型思维、逻辑推理等素养培养都与抽象概念的可视化理解、推理过程的互动性呈现相关[26]。因此，后续研究可进一步拓展和验证其在相关学科其他概念性知识教学中的有效性，切实发挥信息技术提升学习体验、促进学生核心素养发展的潜力。850FC016-C35E-4E3A-A5BB-6BB635303D06

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