洪玲芳

一、反思：多重身份下的焦虑

2017年，是我从教的第三年。这一年，我担任了语文教研组长，成功评聘为校级的科研骨干。很快，我遇到了第一只“拦路虎”——组织课题申报却无人问津。

我向科研主任埋怨：“大家嫌我是小年轻，不睬我！”“小洪，你除了是科研骨干，还是教研组长，你在做教研组工作时，有觉得大家不睬你吗？自己再想想！”眼看区级课题申报的截止日期就要到了，我匆匆提交了几份申报表。那一年我们学校没有一个课题立项成功。

事后，我不断地问自己：“为什么教研工作比科研工作好开展？是不是老师真的对科研没有兴趣，更重视教研？大部分老师都参加过学校的龙头课题，怎么到了个人申报时，人数这么少？”我想，作为一名科研骨干，我应该承担起责任，带领教师投入到教育科研中。

二、溯源：一次调查研究

通过问卷调查，我发现93.2%的教师都参与过课题研究，但科研上自我效能感依旧不足。55.83%的教师认同小学教师需要做教育科研，37.5%的教师认为小学教师做不做教育科研要视情况而定，6.67%的教师认为小学教师不需要做教育科研。教师参与科研的动因主要在于职称的晋升、骨干的评聘，还有不少教师是在学校布置的任务驱动下“被动”参与。

图1所显示的另一组数据更能说明问题：

由图2所示数据可见，教师对于科研能否改进教育教学持保留态度，而参与过科研的112位教师中，绝大多数参与的是学校的课题，只有少数人有独立进行过课题研究的经验。

為明确教师的难点，我采用文本挖掘法，请40位教师从自身经验出发，写出进行科研时可能遇到的困难。搜集文本后，进行关键词的统计和提取，确定排在前5的高频关键词，具体如图3所示：

基于高频关键词，我对教师进行了个别访谈。九成受访教师认为，教师时间有限，难以兼顾教研和科研。对此，10年教龄的李老师认为：“我们时间真的有限，如果让我选，我愿意去教研，能带回东西。科研的活动我去过，听都听不懂。家里还有一堆事，哪有那么多时间？”

李老师认为在教研活动中可以学到了一些操作性强的教学方法来解决教学难点，科研偏向理论，自己缺少相关积淀，很难获得共鸣。很多教师将科研直接与写论文、写案例画等号，表示“一想到写文章就头疼”“不知道写什么”“都是为了完成学校任务”。还有老师对做科研十分不认同。一位30年教龄的老教师毫不讳言：“做科研就是大学教授、科研室科研员的工作，我们当老师就要扑在教学上。你看那些老师写的文章，要不就是大帽子往上套，要不就是空话套话，看了以后对我的教学一点帮助都没有。”

通过教师访谈，我对教师在科研中表现出的缺少兴趣、畏难情绪进行归因分析：第一，教研科研分离式管理，教师时间有限，难以兼顾，因此“重教研轻科研”；第二，学校主导的课题研究为教师提供了好的平台，提高教师参与度，但也阻碍了个体兴趣，教师在参与过程中缺少真切的感受；第三，教育科研同质化，空谈理论，实践与研究脱节；第四，教育科研需要科学的研究方法作为支撑，这也是一线教师最为缺乏的。

在访谈过程中，有的老师提出主题式教研带来了教育观念的改变，但几年间各个学科的教研主题已经固化，较为单一，忽视了教学中其他问题，教研目标与方向不够精准。教研以课堂打磨、听课评课为主要活动，整个过程十分依赖经验，往往是由资深教师主导，告诉执教的青年教师要如何改进，背后的理论依据往往是含混不清的，教研缺少系统性。

基于调查研究，我得出以下结论：教研是提高教学效能的行动，是基于教学实践的研究，而科研强调其科学性，是系统有序的研究活动。就教师自身需求而言，无论是科研还是教研，最终目的是解决自身的教育教学行为问题，以提高教育教学质量，促进学生发展，推动专业成长。因此，我开始思考把教研与科研整合起来，让两者联动：科研以“教研”为载体实现落地；教研以“科研”提品质走向高位。

三、准备：一张实践路径图

有了方向，我确定了核心问题：如何平衡学校整体发展与教师个人需求，在科研和教研之间找到契合点，既能保障学校龙头课题稳步推进，又能让教师保有个人的研究志趣，而且不增加教师的工作负担？

通过查找文献，我确定了两个切入点：以数据分析为支持的实证研究和以教研活动为载体的行动研究，并绘制了一张教科研一体化的实践路径图（见图4）。

数据的采集和分析是实践的起点。教师进行学习评价设计，按预定的评测时间，通过信息平台推送给学生。学生在线测评，系统在线评阅，自动形成数据。完成数据采集后，平台将数据图形化，反馈给教师。教师通过显性数据可以初步确定问题，接着通过教研组的多维诊断和教师的自我反思，围绕学习过程表现性数据、学习成果阶段性数据、学业质量增值性数据、学习环境调查性数据，再结合具体的教育教学情境做出判断，找出真正原因，确定研究点。

行动研究是实践的关键点。教师开展主题式教研和微课题研究，由课题小组撰写行动研究改进方案，在教研活动时进行课堂实践。课后，学生完成评测题，平台反馈数据。最后，教师结合听课记录和数据反馈，讨论这一教学策略是否有效，决定对改进方案进行微调、改造、新增或者维持，再将经过初步检验的改进方案应用于日常教学。

学生学习效果和教师专业成长的评价是实践的终点。一段时间后，利用数据来表征学生的学习变化，以评定行动研究方案的实施是否取得预期效果，再对参与研究教师进行评价，利用教师的行为数据和教科研成果数据，表征教师的专业成长。630EE6B0-6513-49C9-80CD-9F6DDA2AFBA9

四、实践：一次行动研究

作为语文教研组长，我先在语文组开展了基于数据分析改进语文阅读推断能力培养的行动研究。

（一）定位问题，分析数据

我校语文四年级8个班级参与上海市小学学业质量绿色指标检测中，有两道题考查的都是学生根据文本信息对相关问题作出合理解释的能力，指向学生的推断能力。

通过数据的分析，我们发现：大部分学生仅关注了显性信息，对问题的解释不完整；还有的学生只根据次要信息作出推断，理解有偏颇，或是不能有效地提取文本信息，理解错误。同时，各年段的分项评价的数据也都显示学生推断词义、推断人物心理活动和推断观点之间的关系，这些知识点失分严重。可见，无论哪个年段的学生，推断都是阅读能力的短板。

为明确学生推断能力较弱的原因，我们对测试的学生进行了访谈，发现学生在阅读中推断能力的表现不佳主要有两个原因：第一，不善于联系文本语境推理；第二，没有形成策略。

接着，我们对四年级的语文教师进行了《关于推断教学的教师调查问卷》，发现教师的教学方法比较单一、评价标准模糊是造成班级学生推断能力较弱的首要原因。

（二）提出方案，实施行动

语文阅读推断能力较弱是学生的共性问题，因此我们将其提炼成研究主题，教师之间组成微共体，展开微课题研究：有的研究人物心理活动的推断，有的研究词语意思的推断，有的研究情节发展的推断。基于明确的研究计划和目标，组织教师进行问题讨论和观点分享，最终在整合提炼全体成员观点的基础上，设计下一轮教学改进行动方案。

根据改进方案，教师调整教学设计，开展新一轮的“计划—行动—实证—反思”教学实践，收集过程性数据，为后续再反思和再改进提供实证支持。本次行动研究共两轮，第一轮的行动研究中，教师通过文献研究，梳理了阅读推断能力的培养策略，如KIS策略、关联背景知识等。一段时间实践后，对实验班级进行随堂小测，数据分析后发现获得A、B等级的学生数量有了提高，获得C、D的学生数量下降，第一轮的行动研究对提升学生的推断能力有一定帮助。反思过后，我们认为我们目前的课堂仍然是以教师为主导，教师提供策略，学生按部就班完成。因此，第二轮行动研究，我们以单元教学为载体，让学生在经历“精读课中学习→略读课运用、检测→同类文本迁移”的过程中，形成在阅读中推断的思考路径，建构程序性知识。

（三）评价效果，互评反思

两轮行动研究后，我们评价效果。学生层面，推断类题目的班级平均得分率均有所提高。处于中游水平的学生的推断能力上升了一个层次，能够综合使用多种策略，可见经过训练的学生在推断能力上的表现确实优于未经过训练的学生。在教师层面，教师意识到推断能力的培养应落实在不同学段，呈现螺旋上升状态：在低年级，可以让学生学会解释自己的想法，查找故事中的固定模式；中高年级可以从人物的互动中得出推论、根据内容线索，用背景知识得出推论、抓语言和动作来推断人物的性格。

一个学期接近尾声，各个学科都确定了研究点，学校形成了以科研为导向、以教研活动为载体，开展行动研究，推进教学改进的“教科研一体”研训范式。

五、实效：三个转型实现“超链接”

我们以“数据分析”和“行动研究”为契合点，从内容、方法、组织等方面进行转型，在整合联动的视野下实现了教研与科研的“超链接”。

（一）转型研究内容

我们的教研从研究教材拓展到研究学生。虽然教材、课程标准和教学参考中阐述了該年龄层次的、一般意义上的学生学习起点，但事实上，学生有着各种各样的差别，我们将目光投向了眼前的每一个学生，研究他们的学习需求、学习动力、思维方式、发展方向，在充分理解学生的基础上改进教学，同时提高教师自身的目标制定能力、教学整合能力和多元评价能力。

（二）转型研究方法

数据分析帮助教师准确定位教学问题，且贯穿应用于研究全过程。有丰富且真实的数据作支撑，小到个别学生的转化教育，大到整个学科的教学改进，教师都能够结合实际拟定合适的行动研究方案。而行动研究作为一种以问题解决为主要导向的研究方法，很好地弥合了研究与实用之间的脱节，在教研和科研之间架构了桥梁。

（三）转型研究组织

除了让教师在教研组参与课题研究，我们还组织成立了微共体，由骨干教师先行申报课题，再与有共同研究意愿的教师协同攻关，在“教研组公转下带动教师自转”，做好学校和个人的课题研究工作。

六、再反思：人须在事上磨，方能立得住

踏踏实实的耕耘让教师收获了丰富的成果：区级课题立项成功率高了；上海市青年教师教育教学研究课题评选活动，连续两年有教师成功立项并获奖；多位教师在区行动研究征文评比中获奖。

而我，一名青年科研骨干也有了变化：

涵养情感责任。第一次负责课题申报工作受挫后，我因为多重身份而感到焦虑，将教师消极对待科研归咎于自身的教龄短、资历浅。在科研主任点拨下，我走出误区，意识到自身的责任不仅仅是完成科研任务，更要引领和示范，在工作中也慢慢找到归属感，体会到科研工作的意义。

积累实践经验。要想让自己的科研骨干身份“立起来、立得住、立得久”，自身打磨是首位。因此，我率先带着语文教师做尝试，作出示范。只有通过大量的积累、充分的积淀才能在今后的工作中慢慢释放出能量。630EE6B0-6513-49C9-80CD-9F6DDA2AFBA9