艾融 陈益铭

针对统编教材使用过程中出现的课时紧、内容多等问题，普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）（以下简称“新课标”）强调：使学生通过对重点内容、核心概念、关键问题的理解，带动对整个学习专题的探讨和认识的深化。[1]历史学科核心概念是指最上位的、能够反映学科特性的抽象概念（如战争、革命等）。[2]以中国近代史为例，近代化、救亡图存、革命与改良、经济结构的变动、思想解放等均属于核心概念。以核心概念组织的教学，能帮助学生深入理解概念的内涵与外延，促进知识的结构化，实现学习内容的整合及学习过程的优化，培养历史思维能力，进而达成核心素养的培育目标。本文以中国近代史为例，从三个方面提出基于核心素养的高中历史核心概念教学策略，以求教于方家。

一、利用概念图示，知识体系化，外显核心概念

美国教育学家布鲁姆强调，不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，这利于解决课堂内外所遇到的各类问题。[3]歷史概念体系，就是历史学科基本结构的集中体现，核心概念在其中起到统摄全局、串联彼此的关键作用。通过概念图示来构建概念体系、展示学科结构，助力学生达成对核心概念的理解，是一种行之有效的方法。

概念图是一种增进理解的技术，能够呈现历史概念间的上位关系、下位关系或并列关系，以帮助学生对知识理解的清晰化和结构化。[4]应用概念图，能使得原本孤立、零散的概念更具条理性、系统性，进而让概念之间的联系直观呈现在头脑中。一方面，概念图示能帮助学生形成知识网络结构，另一方面，学生在动手绘制的过程中也能培养思维的逻辑性。

如关于“近代化”这一核心概念，教师可引导学生进行小组合作，制作概念图（如图1），关注“近代化”的内涵与外延，内涵方面，“近代化”涉及到经济工业化、市场化，政治民主化、法制化，思想理性化、科学化等方面，外延方面，近代化既包括中国的，也包括世界其它地区的，其中以西方为主要代表。

这一概念图示梳理了中国近代化的道路，学生在制作过程中理解到，中国近代化道路首先从经济领域开始，第二次鸦片战争后，洋务运动和民族资本主义的产生推动了工业化的起步与发展，甲午战争后，民族危机不断加深，近代化深入到制度层面，维新变法、清末新政、辛亥革命是政治民主化、法制化的重要表现，民国成立后，民主共和屡遭破坏，袁世凯为复辟帝制，在思想文化领域掀起了“尊孔复古”的逆流，陈独秀等先进知识分子为改造国民思想而掀起新文化运动，促进了思想的近代化。

同时，该概念图示还联系了西方近代化道路，通过对比可知，西方的近代化道路首先是从思想领域开始，文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等传播了人文主义、理性精神，促进了思想的解放，进而带动了政治领域的变革，资产阶级代议制的逐步建立是其重要表现，而民主政体的确立与发展又为工业革命的发生提供了制度保障，经济领域的近代化得以推进。

通过制作上述概念图示，把握纵横联系，梳理中外关联，学生对“近代化”这一核心概念的理解更加整体化、立体化。余文森教授认为，“从知识本身的角度而言，整体意味着‘联系”，“从学生学习角度而言，整体意味着‘组织”，“从课程的角度而言，整体意味着‘统整”。[5]因此，通过多元联系且结构严密的概念图示展开教学，逐步建立起核心概念与其它概念之间的有机联系，从而把课堂知识串联起来，使之成为有机联系的整体，是实现由知识本位向素养本位转化的重要路径。

二、借用情境教学，神入历史，理解核心概念

所谓情境教学法，就是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，促进心智发展的教学方法。情境与知识，就是汤与盐的关系。[6]新课标也明确提出，“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题”。[7]因此，借用情境教学，引领学生神入历史，有助于理解核心概念。

以核心概念“中国近（现）代化”为例，2021年广州一模第19题就提供了一个典型的学习情境：

有学者以“中国+现代化”或“中国现代化”为检索词，在《申报》《申报月刊》全文数据库中共获有效文本116篇（时间跨度为1929—1949年）。其数据整理如下：

（注：坚持中国特色是指当时的中国知识分子不再囿于美国或苏联的模式，而是明确提出中国现代化要走自己的道路。）

——据黄敏《近代现代化强国梦的话语建构》

问题：解读材料，结合中国近代史的相关史实，自拟论题，并就所拟论题进行阐述。（要求：明确写出论题，阐述须史论结合。）

学生在解题过程中，须回到1929—1949年的中国，紧紧围绕“近代化”（或“现代化”）这一核心概念展开思考，为何此阶段《申报》关于现代化侧重方面的话语倾向更青睐于工业化？结合所学分析可知，20世纪30年代，“九一八”事变爆发，民族矛盾日益加深，抗战使国人逐步认识到工业化是现代化的核心，有了工业化才能增强国防力量。为何关于现代化方式路径的话语倾向更侧重社会主义？结合时代背景可知，1929—1933年，资本主义世界爆发了经济危机，资本主义现代化路径受到质疑，同期，苏联取得了社会主义现代化建设的重要成就，增强了人们对社会主义现代化路径的信心。

因此，基于上述情境的分析，学生在调动必备知识解决问题的过程中，对“中国近代化”这一核心概念的理解更加深入，时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养也得到涵育。

另如，2018年全国Ⅱ卷高考第42题也提供了一个很好的情境。材料（略）展示了张之洞创办和发展汉阳铁厂的历程，问题是：材料提供了一个中国近代企业发展的案例，蕴含了现代化的诸多启示。从材料中提炼一个启示，并结合所学的中国近现代史知识予以说明。

要答好本题，学生首先须理解“现代化”的内涵，并充分提取材料信息，再调动中国近现代史的必备知识，如洋务运动、民族资本主义、南京国民政府的统治、新中国成立后的“三大改造”、改革开放等，最后才能得出启示，如市场、资金、技术与资源的有效配置是工业化成功之路、官商不分的体制阻碍中国近代化进程等。17758201-3D5E-4CE4-841B-79E69847C37D

“一切历史都是当代史”，这些启示不只是基于历史的，更是具有现实意义的，在全面建设社会主义现代化的今天，汲取历史上现代化建设的经验及教训，以便更好地为当下服务，是非常有必要的。而学生在解构题目、辨析概念、提取材料、调动所学的过程中，对“现代化”这一核心概念的理解更加深刻了，且能做到以史为鉴，激励自己为实现中华民族伟大复兴而奋斗，充分发挥了历史学的育人功能。

由此可见，在教学过程中，教师应围绕核心概念，创设情境，引导学生回到历史现场，思考当时人所面临的主要问题，并在新情境下解决问题，这既有利于培育历史学科核心素养，也有助于加强对相关核心概念的理解。

三、巧用问题驱动，逐层深入，深化核心概念

问题是学习的敲门砖，问题解决过程就是有效的学习过程。新课标在“实施建议”一目中明确提出，教师在设计教学过程时要“以问题为引领”。学生对核心概念的深层理解是通过思考和回答问题来实现的。因此，教师要紧扣课标，深入分析教学内容，提炼核心概念，并根据教学内容的逻辑层次设置问题，形成问题链，展开教学。

如笔者在执教高三专题复习课《近代中国思想解放潮流》时，围绕“近代中国思想解放”这一核心概念设计了以下问题：

1.近代中国思想解放之路是如何展开的呢？（请用自己的方式来展现这一历程）

2.推动近代中国思想解放的主要因素有哪些？（请对费正清的“冲击——反应”模式以及陈旭麓的内部变革说进行辨析，并谈谈自己的理解）

3.近代中国思想解放带来怎样的变化？（请对三组材料进行解读，并指出它们分别是从哪些角度来考查历史的）

第1个问题，学生通过各种方式（如时间轴、思维导图、表格、大事年表等）去梳理自1840年以来国人的思想解放之路，既调动了学习积极性，又落实了必备知识。第2个问题，意在引导学生区分不同的历史解释，并站在唯物史观的高度对其进行辩证的评价。第3个问题通过三组不同的材料，分三个不同的角度（从对外称呼看政府观念的变化、从商业广告看社会时尚的变化、从历史反思看近代思想的新因素）来探究近代中国思想解放的影响，引导学生多角度地看待历史，然后通过思想新因素，即取向社会主义，过渡到现代中国的思想解放，将近代和现代的思想解放联系起来，实现概念上的纵向贯通。在这一过程中，唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等核心素养的目标培育逐步得以实现。

上述设计借用问题驱动，三个问题紧扣“近代中国思想解放”核心概念，层层递进，既体现了概念教学的进阶性，又达成了核心素养的培育目标。

需要说明的是，“问题驱动”绝非传统意义上以知识为重心和以教师为中心的师生模式。它是在滋养学生学科核心素养前提下，基于“生本意识”和“目标诉求”，充分发掘历史现象、历史事件和历史人物中所蕴涵的具有思维价值和探究意义的问题，撬动学生独立思考、自主学习，并引导学生在唯物史观指导下，从时空变换、史料辨识等多角度理解和解释历史，在问题探寻中怡情养性，生成发自内心的家国情怀和价值追求。[8]

综上，在教学实践中，若能围绕核心概念组织教学，利用概念图示，知识体系化，外显核心概念;利用情境教学，神入历史，理解核心概念;巧用问题驱动，逐层深入，深化核心概念，必将利于学生历史思维的培养，助力学科核心素养的培育。当然，关于核心概念的教学尚处于摸索阶段，仍需持续、深入的探讨。

【注释】

[1][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2020 年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17页。

[2]陈志刚、王继平：《大概念的理解与教师备课》，《历史教学》2020年第17期，第38页。

[3][美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，北京：文化教育出版社，1982年，第 26—30 页。

[4]陳志刚、孟佳：《从核心素养的落地谈历史概念教学的实施》，《历史教学》2018年第23期，第12页。

[5]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第179—182页。

[6]王继平、张汉林：《有效实施情境教学的若干问题》，《历史教学》2012年第19期，第42页。

[8] 吴富林：《“问题驱动”与学科素养之达成》，《历史教学问题》2018年第4期，第112页。17758201-3D5E-4CE4-841B-79E69847C37D