姚友良

【关键词】核心素养，《辩论》，项目化学习，策略

所谓辩论，是指见解各异者彼此都以一定理由揭露对方观点错误，证明己方观点正确的思维对抗过程。辩论是一种常用的交际方式，也是一种重要的交际能力。统编语文教材六年级下册第五单元与九年级下册第四单元“口语交际”板块安排了《辩论》，统编高中语文教材必修下册第三单元《综合学习活动》中设计了“班级辩论赛及微写作活动”。然而这些有关辩论内容的教学，往往是讲解一些辩论知识，播放辩论视频片段，随即就一个临时设立的辩题现场组织一场短暂的辩论。由于缺乏必要的、成体系的反复实践，知识难以转化为能力，学生基本上不会辩论。那么，如何才能让学生学会辩论呢？辩论赛项目化学习不失为一种有效的方法。

核心素养视域下的辩论赛项目化学习是指教师引导学生在一个时段内，围绕与辩论相关的驱动性问题作持续深入的探索，使学生形成一定的能够适应各种复杂的现实环境的必备品格和关键能力。区别于传统的辩论学习，它更具问题意识与创新意识。学生在完成他们感兴趣的、有意义的辩论赛任务过程中，更加注重运用高阶认知策略，变学习为实践，化知识学习为能力养成，最终学会辩论。

项目化学习需要总体的任务规划以及各阶段学习任务的持续开展，更有赖于建立在探究基础之上的每一个项目任务学习的真实发生。概而述之，开展辩论赛项目化学习需要遵循三个基本策略：整合规划，变单篇学习为整体项目化学习;“三位一体”，变一蹴而就为迁移形成性学习;转变观念，变接受学习为项目化探究学习。

一、整合规划：变单篇学习为整体项目化学习

学情和课标是教学设计的起点和依据。针对学生在批判性思维等方面的不足，对照课标中关于“思维发展与提升”等核心素养的要求，依托教材内容，整合教材内外资源，开发项目，设置情境，设计任务如下：九年级学生即将学习驳论文和辩论，为了激发辩论兴趣，检验学习效果，展现同学们的辩论风采，某中学九年级某班将开展辩论赛项目化学习。同时，教师需要设计一份精美的辩论赛海报以吸引学生关注，激发学生参与的热情。

如何整合规划？

第一，对教材内的资源进行整合。根据同类合并、学以致用等原则，将九年级下册第四单元中的驳论文《不求甚解》和体现駁论性质的口语交际板块《辩论》调整到九年级上册第五单元来，与该单元的四篇驳论文组合在一起，构建驳论读、写、说学习的一体化。

第二，与教材外的资源进行整合。引入批驳论点的经典作品——鲁迅《“友邦惊诧”论》，在驳论群文阅读中，抽取其中体现辩驳争论精华的批判性思维，学习驳斥对方论点、论据、逻辑等基本辩驳方法，辅以《演讲与口才》杂志上的相关辩论赛文章和视频，学习辩论基本规则和常见技巧。其中，运用获取和整合知识等低阶认知策略，对有关辩论赛的陈述性知识和程序性知识的认知加工，是接下来运用解决问题等高阶认知策略完成辩论赛项目化学习的基础。

第三，考虑到核心素养培养的迁移形成性，将这个项目化学习规划为三个阶段：教师主导设计及实施（简称教设）项目化学习—扶助学生设计及实施（简称扶设）项目化学习—学生自主设计及实施（简称自设）项目化学习，大约用时两周（见表1）。

第一阶段的辩论赛教设项目化学习，即教师示范“走路”，以教材为主要依托设计的引导学生投身其中的项目化学习。驱动问题为：“‘学则须疑正确吗？”教师以教材中的《怀疑与学问》为主要依托进行设计。

第二阶段的辩论赛扶设项目化学习，即教师“扶助学生模仿教师走路”，指导学生模仿教师的样子，以教材为主要依托设计的项目化学习。驱动问题为：“自媒体时代更容易接近真相吗？”教师指导学生以教材中的口语交际《辩论》为依托，参照辩题3设计。

第三阶段的辩论赛自设项目化学习，即学生“自能走路”，根据教材以外的资源自主设计的项目化学习。驱动问题为：“我们如何正确地看待颜宁的‘出走？”学生根据社会上有关颜宁“出走”的争论，在积累经验的基础上自主设计。

二、“三位一体”：变一蹴而就为迁移形成性学习

此策略旨在重点发展学生的批判性思维。核心素养等有关理论认为，任何必备品格和关键能力，都需要经过教学、模仿、自能学习等“三位一体”的持续迁移活动，在不断实践、不断反馈、不断优化的过程中才能真正形成;一蹴而就，即使强调实践，也往往不可能。[1]

“三位一体”辩论赛项目化迁移形成性学习，指基于整体性思维的考虑，通过示范教怎么设计及实施辩论赛项目化学习、“扶助”学生模仿设计及实施辩论赛项目化学习、学生自能设计及实施辩论赛项目化学习等不断迁移的成体系的学习活动，让学生真正学会辩论，形成他们所需要的核心素养。这里必须强调的是，只有学生能够做到自设项目化学习，培养目标才能真正实现。

学习、反馈、迁移、优化、实现，是“三位一体”辩论赛项目化迁移形成性学习的核心要素。贯穿其间的是经常性地分析辩论赛项目化学习过程，尤其是根据上一个项目化学习效果梳理出有关核心素养的形成情况，以便在迁移进入下一个项目化学习时根据反馈及时作出优化。本着不面面俱到只择其要的理念，这里重点谈谈辩论赛项目化学习中批判性思维的培养和优化。

批判性思维是思维技能组合与思维倾向组合的综合体。在六种思维技能中[2]，重点培养与辩论关系密切的三种（见表2）。

上述第一、二阶段时，学生由于刚从知识学习到开始模仿，所以推断思维方面存在的问题较为明显。推断思维重在省察学生由论据推出结论的能力。然而从辩论的实际情况看，有的论据不可靠、不相关、不充分，不能推出合理结论，辩论难以令人信服。为了解决这一问题，在第三阶段，教师引导辩手根据各自的任务撰写辩论稿，有意识地从方法论层面适当点拨指导，辩手对照论据的可靠性、相关性、充分性标准找差距（见表3），反复修改辩论稿直至达标，并在辩论中真正落实，切实增强辩论的说服力。

在诸多思维倾向中，重点培养与辩论关系紧密的几种[3]（见表4）。

第一、二阶段时，学生体现出的思维核心倾向的某些方面颇不理想，其中思维的敏锐性明显不足。具体表现如下：

一是不能立刻应对，对于对方辩手的意图及策略反应较为迟钝。为解决这一问题，在第三阶段，教师引导学生立足辩题有针对性地多阅读。知识即力量，丰富的知识使人敏锐。学习相关知识，厚实知识储备，对问题想得透、看得清，知其所以然，提升判断力。这样学生在辩论时就能快速反应，精准应对。同时，学生在广泛的阅读中，更加接近全面阅读并获得真相，这对提升学生思维的求真性亦有促进作用。

二是不能理性应对，甚至严重情绪化。为了解决这个问题，教师引导学生懂得：立刻应对需要配合理性，才能真正体现思维的敏锐性。立刻应对、感性的辩论因没有说服力往往使人反感，立刻应对、理性的辩论因具有说服力往往使人乐于接受。

因此，为了提升思维的敏锐性，还应增强理性意识。尤其是攻辩和自由辩环节，须真正、准确理解辩论概念的要义，要以理服人，不要以势压人;要攻击对方的观点和理由，不要攻击对方的立场和人品;要慷慨激昂，不要歇斯底里;要文明尊重，不要粗俗诋毁。到第三阶段时，随着自能认识的到位，学生都能以理直气壮和通情达理驳倒对方，赢得评委，赢得观众，赢得辩论。

“三位一体”迁移形成性学习的意义在于，通过诊断学生在辩论中批判性思维方面不断暴露出来的问题，不断修正他们对于问题表象下隐藏着的辩论相关概念和批判性思维方法的认知与实践，在迁移形成性学习的优化更新中，实现对学生批判性思维的系统升级和显著优化。

三、转变观念：变接受式学习为项目化探究式学习

那么，基于细分性思维的考虑，每一个项目化学习具体怎样实施呢？需要转变观念，变接受式学习为项目化探究式学习。运用此策略旨在重点培养学生的问题解决能力与创造能力。下面，就以辩论赛项目化学习中自设项目化学习的探究式学习为例，呈现项目化学习活动的具体实施过程。越是教材以外的自设项目，学生往往越感兴趣。这个自设中的自主不可绝对化，有时还需要教师给予一定的指导。由有限的学生自主到最大化的学生自主，应酌情而定。

第一，明确本质问题。本质问题是指对学习观、人生观、世界观和价值观的形成具有重要而深远作用的问题。[4]因此在项目化学习中，教师发现有核心价值的学习内容，并让学生完成任务规划后，在具体组织学习时，首先要适度引导学生思考并理解学习内容的本质问题。这一体现学科核心价值的本質问题，才是项目化学习需要聚焦的重点。口语交际《辩论》这个学习内容，不仅学生喜欢，而且体现“倾听”“表达”“应对”等学科核心知识，以及“分析”“综合”“评价”等高阶思维，具有核心价值。再结合“辨真伪，论是非，究事理”这一辩论的本质看，辩论赛项目化学习的本质问题就是：辩论需要怎样的批判性思维？

第二，设计驱动问题。驱动问题就是可以驱动学生主动思考的问题，能够引发学生对较为抽象、深奥的本质问题进行积极的思考和探索。[5]因此在理解内容本质的基础上，教师应该通过创设问题情境，把这个本质问题转化为激发学生项目化学习兴趣和内在动力的驱动问题。于是教师适当引导学生将“辩论需要怎样的批判性思维”这个本质问题与学校倡导的“语文活动学习”联系起来，把过去告知学生辩论知识的接受式学习转变成学生自主合作探究式的辩论赛项目化学习，设计出一个让学生有着强烈参与、体验、探究欲望的驱动问题：“我们如何正确地看待颜宁的‘出走？”这个问题有力地激发了辩论双方思维的对抗性。正方认为，颜宁的出走是追求一己之私的自由，因为“钱少了”和“委屈了”。反方认为，颜宁是一位融怀有使命感与喜欢刺激感于一身，追求科研自由与人类生命自由的杰出科学家。正方因视野狭窄而观点偏激、立论肤浅，反方因视野开阔而观点中肯、驳论深刻。由此可见，辩论需要的主要是努力通过较为全面地读文读人从而更加接近真相的批判性思维。

第三，激发最佳创意。学生围绕驱动问题组建团队，查找完成项目化学习所需的资源和条件，分析相关资料，提炼观点，初步形成基础方案。项目化学习需要用到的高阶认知策略之一的创见，要求教师有意识地激发学生的创意。因此，教师应引导学生充分利用项目团队合作探究的优势，激发团队及个体的创意，提出尽可能多的观点，培养他们的发散思维;再利用聚合思维，形成项目团队的最佳观点。发散思维和聚合思维因具有流畅性（解决问题的多种可能性）、变通性（从不同角度思考问题）、独特性（原创）和精致性（结果优选）而具有创造性。[6]在辩论赛这个项目化学习中，正反双方团队都可以运用头脑风暴等有效激发创意的思维方法，引导团队成员提出新颖的观点，再在团队内部形成迎战对方的最佳方案。比如，调顺序：根据对方辩手的特点，适当调整己方辩手顺序，使攻辩更加有力，衔接更为流畅，为个辩、团辩加分;高立论：不与对方在细枝末节上争论不休，对于对方列举的耳熟能详的事实、不言而喻的观点直接予以肯定，接着顺势转折，指出这些小的方面微不足道，应当争论重要的方面，提升立论的层次，使对方精心准备的低层次内容无从发挥，使己方因深思熟虑立意高远而所向披靡。

第四，模拟发现改进。在项目作品最终呈现之前，通过模拟可以有效地发现项目实施的不足，从而及时地、有针对性地修改完善。例如，在模拟辩论发现问题后，再去搜寻相关资料以进一步确证己方观点，有力反驳对方观点;反复观看相关辩论大赛的视频，丰富辩论技巧，增强辩驳说服力。辩论赛项目化学习，从“课堂作品”看，学生真正解决了不会实战辩论的问题;其间辩论的观点不乏创见，充分展现了学生的创新能力，凸显项目化学习的一大特征——成果力求创新。

第五，评估固化反思。项目化学习中的探究，还指在呈现项目化学习作品之后，教师要进一步引导学生对项目化学习完成情况进行评估，既评估项目化学习结果，也评估项目化学习过程;既评估项目化学习团队集体，也评估项目化学习成员个体。评估维度上，主要指向核心素养，重点评价创造能力与问题解决能力（见表5）。主体上，突出项目化学习团队个体自我评价和同伴评价，这有利于增强他们的反思意识，提高他们的反思能力，进而自发、自觉地调控自己的学习情绪与行为，有助于实现“教是为了不教”这一教学理念。在反思中，既固化项目化学习成功实施的策略，也找出存在的问题以及解决的方法，为以后常态化的项目化学习积累有益的丰富经验，从而切实提升自身创造性思考的能力与创造性解决问题的能力。

以培养核心素养为目标的辩论赛项目化学习，一定程度上补齐了培养学生批判性思维、问题解决与创造能力等方面存在不足的教学短板，变革、更新了传统的“辩论”学习方式。