古代文学教学的兴趣激发与语境恢复

2022-05-30唐定坤汪燕

中国大学教学 2022年10期

唐定坤??汪燕

摘要：百年文言语境的失落和西学将研究对象作为客观“知识”处理的方法论，普遍影响现代中国学术，使得古代文学教学的兴趣性成为一个必须直面的重要命题。剔除学者研究以资教学的个性化方法，考察古代文学教学兴趣激发的普遍性策略，适度的语境恢复是治本之方。具体可以从三个维度展开：注重创作导向从传统文学批评的本位视角切入文本，创设雅言情境以雅言和雅事熏染学生的诗意情怀，把握现实关怀以传承和践履传统士人的精神品格。适度的语境恢复不仅是一种教学策略和方法，其深层内涵更指向一种“赓续文脉”的自觉担当，藉之可以激发民族语文的活力，恢复中国文学的尊严。

关键词：教学;古代文学;兴趣激发;语境恢复;民族语文

一百年前，古代文学教学的兴趣激发应当是一个不值得讨论的话题。溯源高校体制，自“癸卯学制”横移西学以来，新式大学的各类教学形式，与以现代学术方法对传统文史经典加以清理、整合、阐释的学科教学内容，共同形成了一种完全不同于传统私塾的教学模式，让学生耳目为之一新。这正是千年转型时代难得的师生际遇和教学盛举。此前学生从小或多或少接受了传统教育，清末考据学问之风仍在，他们的旧学功底保证了在经、史、子、集统摄下的传统学科中具有一种切入文本的语境。尽管存在着如蒙文通授课不受学生欢迎而被解聘的例子[1]，但那实在无关于学生的学习兴趣，而是学生对教学观念和方法的自主选择;也因此才会有陈寅恪大抄史料而课堂艰深，仍不失大师授课风范，而广为学生推崇的例子[2]。时过境迁，那些往日师生充满个性、其乐融融的教学课堂，及至充满传奇的名师佚事，俱已成为现代学者教学和研究之余无限神往和追思的遥远风景。或许学者们更多地慨叹“世风日下”，学生不再怀有浓郁的求学兴趣。但更重要的是，高校以课题论文为核心评价原则的管理机制，促使教师不得不将重心倾向于科研数据指标。尽管有不少学校提倡“以科研促教学”，然而教学越来越边缘化却是不争的事实。另一方面，客观条件也进一步加剧了这种困境，我们不得不承认，学生（甚至教师）不仅没有了彼时同学的旧学功底，而自白话文独占叙事话语权后，传统学科尤其是古代文史之学率多被当作扔进陈列室的语料文献之学来对待，就几乎完全丧失了文言存在的语境。再考虑到媒体信息时代的虚拟生活环境，诸如以QQ、微信、抖音等为媒介的快餐文化的流行和诱惑，造成对传统文史之学课堂的阵地争夺，可以说，传统学科本科教学的危机时代已经来临。鉴于问题的严重性，我们必须认真对待。

应该说，这是西学东渐后现代社会转型的一种必然阵痛。文明更迭致使文脉断裂，现代语境中的语言环境和生活环境，引发学生的兴趣转移，造成了古代文学兴趣在相应程度的失落。本来，兴趣激发的保障首先是据以为本的学术研究，进而形成独具个性的授课特色。但今天分科治学的专门化发展，致使除极少部分学者能博通诸方以外，难得全史兼有卓识，学科与学科之间、与社会生活之间的血肉联系也渐渐消解。以此探求普遍的教学观念和方法以激发学生的兴趣，特别是对于年青教师来说，就尤其必要。兴趣失落的根本既在于语境的改变，则其激发首先在于语境恢复。更进一步，语境恢复的不断深入可以联通传统学科的本质属性，从而获得一定的文化意义。有见于此，下面从三个维度探讨这种可能性，并进一步探寻这种行为的深层内涵和现实意义。

一、创作导向：正本清源以切入文本

现代学术发轫于清代考据学与西方科学方法的遇合，最主要的特征是植根于现代学术观念进而影响及研究方法。考据学注重无征不信，具有很强的逻辑理性，与西学的“科学性”相近，迄清末民初王国维、胡适等进一步注重“系统性”“进化论”等西学观念和方法，风行文史学界而成为现代学术研究的基本原则。这种“科学”“系统”的客观研究，注重将对象抽离以客观分析的理性法则，一反传统讲求辞章技术的体悟谈辨之学和实践功用之学，是以文学和文学史便被当成一种纯粹而客观的“知识生产”来加以处理[3]，使得在文学学科的独立、文学史、文学与典章制度、文学与思想、文学与政治、文学与社会学、文学与人类学等方面硕果累累。这是现代学术转型的独特贡献，无疑极大地拓展和加深了对传统文学的理解。

但是文学作为“知识”的对象化处理，也逐步消解了中国文学独特的语言文化魅力。如果说民国学人尚在传统“文脉”之中，本身保持了对传统文学冷暖自知的审美判断，大都尚未觉察到现代学术观念对传统文学内涵的消解，那么在白话语体全面取代文言语体的今日学界，境况则昭然若揭。这使我们想起章太炎《救学弊论》的孤明先发。他认为在西方学术影响下的“科学”“体系”叙事框架内，“知识”被简约化和教条化了，失却了其灵魂和生命力，所以明确提出“其所从入之途，则务于眼学，不务耳学”的改良方法[4]。对比今天的文学与文学史教学，学生放在首位的就是一大堆考试概念，这正应验了“体系”学术下“耳学”教学模式之弊。若窥其本质，则源于客观理性的方法论对文学文本的肢解异化，致使该学科的审美性、趣味性，都被当初引进西学的“救偏”之举，“矫正”得更“偏”向了另一个极端。比如文学的赏析，受从苏联移植过来的反映论的影响，与本土“知人论世”传统两相合流，形成了阐释的观念和方法，极为注意文本所反映的社会观念、思想感情，显然极易消解中国文学以明辨文体为轨则、以技法策略为手段、以情理意境为旨趣三者的圆融表达这一特征。另一方面，文学史被当作思想史和观念史加以体系化描述，实际上是对古已有之的“文章流别”的系统性转化，虽然眉目清晰，却也遮蔽了中国文学自文体通变而渐次发展的史实。可以说，现代学术从追求客观科学的方法论中心主义发展到文言语境丧失的今天，一直不断在遮蔽和消解中国文学的鲜活自性。如果要正本清源，建立起切中文本的基本而普遍的“了解之同情”[5]，创作导向是必不可少的先决条件。

中国文学包含文论的发展，都预设为知者的对话和实践之用，终究离不开创作二字。以此创作导向的文本解读乃是中国传统文学的本位批评方法，是传统语境中的核心部分。按中国的“诗教”传统，一部古代文学其实是以诗为中心进而广为文教，则创作导向的解读应当在此二途。所谓创作导向的批评，就是站在创作的多维角度，着重探析诗文是如何提取现实而进行艺术加工，通过在体制、篇法、字句、声律、取象、造境、立意、情感等方面的“技术性”赏评，体悟中国文学的自性之美和艺术张力。这不是解构“知人论世”的情感，而是注重动人的情感是如何表达的，注重过程抵达旨趣的艺术逻辑。古人先学字书，随即习对作诗，延及科举考试内容，他们即便说“文章最为儒者末事”，也仍需“索学之，又不可不知其曲折，幸熟思之”[6]。所以清代学术三分，辞章之学才能大张一军，以为辞章不明，义理考据亦难讲得明。我们可以说，不懂创作，论起文学和文学史来，难免失之毫厘、谬以千百里。即便如史学大师巨子钱穆者，由于不作诗词，谈起中国文学来就难免有雾里看花之感①。恰如章太炎所说，“自古惟能文之士为能论文，否则皮傅之语，必无是处”[7]。反之，那些治文学取得较大成就的前辈学者则深识三昧。如浦江清与吴小如谈论“讲古文古诗，如果自己能写几句古文，懂旧诗格律，讲起来就会有更深的理解和体会”[8];而词学家夏承焘也认为，有志于研究古典诗词的人，有必要学学做诗填词，因为只有通过实践，体验做诗的甘苦，才能更深切地领会古人的创作[9]。在西学东渐大潮席卷下的早年学界，学者们执着于方法论和学术研究，诗词创作往往被视为治学的“余事”;可时过境迁，当代学者的传统功底固然与民国先贤有差距，学生也完全丧失了古诗文的学用语境，“余事”变成了“难事”。是以一代人对古典文本的本位认知渐多隔膜，重新认识经典就显得非常必要。近年来央视“百家讲坛”的经典诗文名家讲读掀起高潮，“经典咏流传”迅速火爆而成为文化界的一股醇雅的清风，皆与这一背景有关。也正基于此，教育部才录制了“经典资源库”，将经典名篇的书法书写、意涵解读制作成视频和文字，在全国各类学校推广。可是如果我们仔细推绎，就会发现不少专家对文本的理解，仍受制于以“知识”方法论的现代学术立场。如教育部“经典资源库”中，郦波教授论《山行》旨归于杜牧的政治事件影响和盛唐精神的包容，将之当作史学材料讲固然拓展了对该诗的理解，却也遗失了七绝的本位之美。王立群教授论《登鹳雀楼》亦旨归于说理，忽略了宋诗说理与唐诗议论的本质差别。笔者曾指出：“按古人‘论古诗文必先以体制为先，两诗的内容必须切合七绝体制之风华轻灵与‘五言长城之字字用实，而开拓出无限阔大的审美空间，……作为‘我注六经式的接受性阐释，自能在某些面向上深入拓展，可是经典解读的当下行为并非是学术‘以偏救弊之胜，而是使读者明白所以然并获得自为审美空间的展开;换言之，这种解读方式勿宁是将经典文本的内涵缩小了。”[10]古人的诗词自有一套“诗格”技法，其中的体格规限、结构呼应、用字炼句、取象造境、虚实变化、立意遣辞、声律音节等，其实都体现为一种民族語文、中国文学的独特诗意审美;那些汗牛充栋的诗话、词话、赋话正以此为中心，是教学取之不尽的资源。若以文本外部的故事左右引申，看似开阖生动，实则买椟还珠。倒是学者兼诗人的陈寅恪为我们提供了另一种范式，他的《元白诗笺证稿》既是学术专著亦是上课讲义。世人皆称“文史互证”，其实此书即便主旨是从史学解诗，也必然明辨所从属文学的部分，注重于元白诗的“虚实分际”[11]。我们完全可以说，要获得对经典文本的本位理解，创作导向当为正途，而且是正本清源的必由途径，更是当下传承发展优秀传统文化的必要前提。在此导向下的课堂教学，必然也会获得与以往强调文章内容、分析社会思想的陈旧形式而不尽相同的新品格，使学生产生一种诗思和趣味。而且，创作导向必以“体认”而致情感投入，这又极易形成一种诗情澎湃的磁场，从而激发起学生的课堂情感认同。

这种课堂上的不主故常，引导学生进行由“技术”而“审美”的文本体认，同样也会引发学生的创作实践，从而激发他们关于这一学科的兴趣。中文系虽然不培养作家，但是大学生所必须获得的人文情怀，却可以在“诗教”“文教”中展开。创作中的如鱼饮水冷暖自知，一方面可以保证学生对古人和经典的敬畏，另一方面也可以引发和先贤的千古对话。如果加上“诗教”藉名物以兴情所必须具有的自然观照，和“文教”的现世关怀，那么适当的创作可谓善莫大焉，胜过大量空洞抽象的说教。近年来中山大学、南京大学、北京大学等持续开展“诗教”课堂与各类诗词大赛，影响越来越大，诗坛渐多新人。而以古典诗词大家、学者叶嘉莹先生为传主的文学纪录片《掬水月在手》上映，获第33届金鸡奖最佳纪录片提名，引发影视界、各类媒体甚至诗词界的持续探讨热潮，形成不容忽视的重要文化现象。这些不仅可以见出诗词的魅力在今天未减，而且可以见出创作导向的潜力是巨大的。创作关系到对语言的推敲选择和立意的脱化规避，所以创作导向的教学不仅可以引导学生从个体出发，去深切体认中华民族传统文化的精神密码和鲜活生命力，还容易激发主体的主观能动性，形成他们重视写作实践和立意思考的素质、能力。面对一度兴盛的诗古文辞创作热潮，研究现代文学的学者陈平原也说：“作为文化修养和自我娱乐，我更欣赏旧体诗词及古文的写作。”[12]究其原因，无论是“娱乐”还是“修养”，创作都会使作者获得一种传统文化的血肉认同。而且，这种“娱乐”“修养”还极可能达成一种“无用之用”，使学生在追求“诗和远方”时，学到一种中文系的“看家本领”。在提倡传承发展优秀传统文化的当下，名山大川、城市公园、企业文化等，或金榜征文，或悬额待题，或文化打造，种种文化现象皆使得古诗词、对联、辞赋等大有用武之地。于此正好给从事创作者提供了驰骋的广阔舞台。凡此种种，都可能会成为激发学生参与文学课堂的兴趣因素。

二、雅言情境：高雅趣味的诗意熏染

实际上，师生的创作导向也是一种教学情境的创设。情境教学法作为课堂具有人文关怀而能吸引学生兴趣的方法，在高校人文学科最为常用，大多体现为自我研究领域的学术情境演绎。从根本上讲，这种教学情境的实现主要依赖于语言，契合苏霍姆林斯基所作出的重要提醒：“你施加影响的主要手段是语言，你是通过语言去打动学生的理智和心灵的。”[13]只是我们从语境恢复的视角来考量，则应当关注雅言情境，这于古代文学学科本是题中之义。高雅的文学语言以及相关策略所营造的情境，必然会激发学生享受专业知识的乐趣，沉浸在文学的诗意世界里，这无须论证。问题是如何创设雅言情境，才是我们所要关注的重心。

我们需要看到，今日雅言的重启，隐含了白话文的叙事话语霸权背景，故有稍作分疏的必要。“五四”新文化运动白话文取得压倒性的胜利后，文言雅语一度被当成“掉书袋”的“老古董”扫进博物馆和陈列室。但白话文的过度强调，虽直承现实生活，能接地气，却容易导向随意直白，呈现出资源的贫瘠和后劲的乏力。这种语体的排他性使用，本不合于语言发展中传统与实践的辩证关系，何况是直接捐弃一种久选而丰富的文化传统。相比之下，精简的文言作为千年文化的承载，不仅能引发补阙意想的诗意情怀，更能激起读者思接千载的文化想象，藉此可以或多或少地超脱当下功利，这正是传统文言具高雅魅力之所在。更进一步，可以夸张一点说，“五四”后文言的消失，基本也意味着传统文人雅怀、文人趣味的消失。这样，尽管文学课堂相对其他学科最有可能保持高雅性，在此背景下亦必须考虑重启雅言的针对性策略。

首先，从以白话文为主的课堂讲授语言来看，如果不是讲故事而以情节吸引学生，那么，拖沓冗长的口语分析，尽管有明白透彻的优势，却难以担保长期吸引学生的注意力。过多的分析其实不利于创建教学情境，毕竟“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”[14]，因此我们必须对语言施之以必要的修辞，以最大限度发挥语言的魅力。实际上就是以修辞为手段，以雅言语境的情境创设作为旨趣，或以修辞与典语结合，或引用文言故实;具体则如随时引用古诗文的排比、比喻来助力表达效果，讲史传故事，引《世说新语》深情之言，等等。即便是完全站在白话表达的角度，亦当如现代散文家周作人的体悟，要以“混合散文的朴实与骈文的华美”为理想，要学会杂糅“古语”“方言”“欧化语”，创造出“有雅致的俗语文来”[15]。其次，如果考虑专业课堂的“文学性”，那么适当的文言引入，必然会让学生跳出当下的本我“存在”，引发超越时空的“思接千载”而感慨遥深。如果能够把握好诗性景语和情语的点逗，尽量利用好诗性语言追求“秀”外之“隐”的秘响旁通[16]，或神游于“高山之巅，白云之间”，或揽观于“秋气摇落，夕阳芳草”，或慨叹“满目山河，北望神州”，或高唱“大江东去，浪淘尽”，或摹拟“栏杆拍遍，无人会，登临意”，或拜服“文起八代之衰，道济天下之溺”，皆可能引发学生在大脑中的情景再现，适时触动他们内心深处的生活经验，激发他们对诗意精神及至节义风操的向往，达到“曲终人不见，江上数峰青”的高雅情境。最后，纯粹的学术语言也是高雅的。毕竟自我的专深研究领域驾轻就熟，我们大可发挥高校课堂的自主性，在教学内容与自我研究相关的地方，突出展开甚至加重课时，在那一深造自得的领域里，可以左冲右突，左右逢源，旁征博引一如天女散花。比如顾随讲诗词，便无甚章法拘束，有时一堂课甚至没有讲到一句诗，这正是他研究诗词以“感发为主”，而能“全任神行，一空依傍”，站在听者的角度，遂能产生“兴会淋漓，触绪发挥，皆具妙义”的情境，而有“极深之感受与启迪”[17]。这也是许多高校老师最喜欢运用的方法，在此无须赘言。

从另一层面讲，古代文人雅怀不全然依托于文言文的语言工具使用，而还有赖于日常文人雅事的浸润。如诗文之外的酒、茶、琴、棋、书、画等，都是他们诗意生活化的呈现。而且这些艺术门类之间，存在着文化哲学思想的通约性，以及艺术的互动和融通，如音乐与诗词，在教育上即早有“兴于《诗》，立于礼，成于乐”[18]的递进，可见诗文的欣赏本就与之不可分割。艺术的超功利性有利于引导学生超越当下，而生发出一种对象化的艺术愉悦心理，其作用不可轻视。一名合格的大学文学教师，不应完全陷入项目论文指标评价体系的“知识生产”中，李白所嘲讽的“鲁叟谈五经，白发死章句”同时也是今天站在讲台的学者所必须警惕的;以此大学文学教师应该具备基本的人文情怀，必须要有高雅的艺术修养和审美情操，必须要对一二门艺事有所涉猎甚至精通。大学文学课程的教学，大可以利用这些传统文人雅事来创设雅言情境。古代文学篇目中，牵涉到相关内容的篇章本亦不少，如王羲之的《兰亭集序》、刘伶的《酒德颂》、李白的若干酒诗、苏东坡的《汲江煎茶》、黄庭坚的《双井茶赠子瞻》、李贺的《李凭箜篌引》、白居易的《琵琶行》、王禹偁的《黄州新建小竹楼记》、苏轼的《题文与可画竹》、杜甫的《戏题王宰画山水图歌》、王维大量统摄了画学的诗，等等。即便在文学史中，也有魏晋人好酒、宋人好酒茶乐书画等雅事的现象，依托这些篇章和文学史现象，我们可以深入分析某类文人雅事，创设艺术美学的雅言情境以熏染學生。甚至以朱光潜警戒的“不通一艺莫谈艺”[19]，作为实践美学原则引导学生介入到日常雅事中去。而且，这种对文人雅事的关注，还不应只停留于课堂教学的“知识”对象化引导和课堂情境创设，宜延展到课外生活之中，在与学生作艺事交流或闲聊时有所呈现。从本质上讲，实际上是追求打破将优秀的文学教学停留于课堂传输的模式，突破现行固定教学形式，取法古代书院的师生游艺博依和徜徉山林，举凡野外教学、课间生活闲聊、日常师生交往等，都是有机的文学教学。如此做法，既要求教师首先践履传统雅艺品格，又要求教师在师生共同体的大学教学中注重知行合一和薪火相传，形成传承优秀传统文化的合力。

恣意的课堂雅言抒情和文人雅事清赏，完全可能引发课堂的枝蔓，甚至离题千里，但适当的枝蔓无伤大雅，毕竟高校教育在于情怀的积淀、兴趣的激发、思想的点燃。古罗马美学家朗吉弩斯在《论崇高》中说：“那些巨大的激烈情感，如果没有理智的控制而任其为自己盲目、轻率的冲动所操纵，那就会像一只没有了压舱石而漂流不定的船那样陷入危险。它们每每需要鞭子，但也需要缰绳。”[20]雅言及雅艺的引入，是为了创设情境，以教師情感的投入激发学生的情感参与。作为长期沉浸在“知识生产”客观研究语境中的学者而言，对感性及至情感有一种排斥的思维惯性，故而更需要“鞭子”。这是学术研究理性之“冷”和课堂教学激情之“热”的辩证。与之相应，中国大学文学课堂更应该在白话语言的过多介入，以及对象“知识论”的过度展开之间执好“缰绳”。如此创设雅言情境，重返文言现场和文人雅艺的适当展开，不仅是对当下俗语的反拨，而且隐含了对当下俗世行为的警醒，与之保持一种距离。从而熏染学生，温润他们的心录，使学生获得一种“诗和远方”的情怀，建构起他们丰富高雅的精神家园。

三、现实关怀：载道精神的薪火传承

古代文学课堂尽管最有可能发挥文学的审美功能，但现实关怀的切入是必不可少的。文学的艺术张力贯通古今，千载之下仍具有艺术境界和情感力量，使得其赏评本就宜于联通现实而致理解深刻。更何况知古以鉴今，即便“无用之用”，也还要最终落实到学生的血肉情感。同时，站在学生的角度，适当的现实关怀能唤醒他们的生活经验，使他们意识到文学品格落实到当下生活的真实状态，以激起学习历史文化的兴趣。但是我们需要考虑到学者现实关怀的学术渊源和现实流变，才能在课堂教学中掌握好它的现实介入深度和课堂比例程度。在今天的大学教师，首先是一个知识人，从文化连续性上讲，无法绕开传统士大夫的身份转变。现实关怀本属于传统士人的雅言语境，不必说原典儒家“士志于道”[21]的道统精神和生民关怀，及至宋代新儒家强调“为天地立心，为生民请命，为万世开太平”，连学者的穷经皓首也时时受到“家事、国事、天下事，事事关心”的激荡，这是由传统中国士族文官政治的性质所决定的。单纯的读书治学，以及沉迷于辞章雅言不问现实的行为，历来是后人批评的对象。我们看远离思想的清代考据学大放异彩，但是却在民国时期遭到批评，民国学人一面在清学中发掘“文艺复兴”的启蒙精神，一面也掀起了“借经术以文饰其政论”[22]和“半政治半学术的论述”[23]的大潮，这正是中国的学术传统不离世功、注重“实用理性”[24]的一大特征。这样来看，文人的雅言辞章就必须要具有“文以载道”“文以明道”的功能考量。所以适当的现实关怀，其实是载道精神的代有传承。

进入20世纪后，现代知识分子逐步边缘化，政治成为专门之业，政学分途，语境已经完全不一样。受西方治学重学术分科的影响，学者更加专深，专门家、专业细化领域的学问得到了前所未有的强调，但这不等于忽略现实关怀，尤其是在课堂教学上。我们仍然可以先从学者的现实关怀策略谈起，这一点无疑以陈平原《学者的人间情怀》持论最为通达。因为牵涉课堂教学上现实关怀的适宜度和深广度，以下不妨稍引原文：

我赞成有一批学者“不问政治”，埋头从事自己感兴趣的专业研究，其学术成果才可能支撑起整个相对贫弱的思想文化界。学者以治学为第一天职，可以介入、也可以不介入现实政治论争。应该提倡这么一种观念：允许并尊重那些钻进象牙塔的纯粹书生的选择。

当然，我个人更倾向于在从事学术研究的同时，保持一种人间情怀。我不谈学者的“社会责任”或“政治意识”，而是“人间情怀”，基于如下考虑：首先，作为专门学者，对现实政治斗争采取关注而非直接介入的态度。并非过分爱惜自己的羽毛，而是承认政治运作的复杂性。说白了，不是去当“国师”，不是“不出如苍生何”，不是因为真有治国方略才议政;而只是“有情”“不忍”，基于道德良心不能不开口……其次，万一我议政，那也只不过是保持古代读书人以天下为己任的精神，是道德自我完善的需要，而不是社会交给的“责任”。……读书人应学会在社会生活中作为普通人凭良知和道德“表态”，而不过分追求“发言”的姿态和效果。[25]

我们将这两段话移用到人文学科的教学上来，当然必须“尊重”和“提倡”纯粹的学术课堂，并且以此作为教学的根坻。但是，考虑到课堂教学临场效果，“热血沸腾”其实比“心平气和”更能激起青年学子的兴趣，因此大学教师才更需要学者的“人间情怀”。

这种“人间情怀”必须要考虑到它的深入程度和比例程度。就深入程度来讲，宜只注重“作为普通人凭良知和道德‘表态”，而不过分去追求这种现实关怀的“姿态和效果”。课堂教学仍然应当主要考虑文本解读及学术引导的深度和广度。我们主张现实关怀只能提及现象，蜻蜓点水，一如萤光一现，能见出“士志于道”的“人间情怀”即可，不提倡对当下现象的过多剖析，作过多鲜明的分析判断，而只予联通以留给学生作无限广阔自由的思想拓展。这样也不至于打破文学和社会学的边界，不漠视文学课程的复杂性。就比例程度而言，在乎广度而不在乎占有度，即尽可能就文本及文学史现象联通学生接触的现实话题，引发古今同慨和理性思考，如世情冷暖、社会灾难、法治道德、衣食住行、家国政治、生存追问，等等。偶尔延展无妨，但不宜占据太多的课堂时间，其目的同样是慎防课堂的枝蔓，而最终导致专业课程的“位移”。动人的文学作品总是具有普遍性，一切思想史又都指向当下史，则文学课堂无处不具联通现实的艺术契机。如讲到《关雎》鸟类恋爱“挚而有别”，比兴人类君子淑女式的典范爱情，可适时点出今日随意化的爱情，以反比人心不古，此亦属于当下所谓“思政课堂”的重要内容。讲到《九歌》的美人香草和巫祀文化，可以对比南北文化之异同，延及今日南人的文学虚化想象和现实超越。讲到杜甫“三吏”“三别”的新乐府，可以通过讨论复杂的社会历史事件，适度映照当下疫情引发的民生困境及社会事件治理的边界思考。讲到《项羽本纪》项、刘之性格特征，从分析各自成败之因，可以适当点出作为政治家和普通人身份的项、刘形象，以分疏国人对现实政治家和普通人的性格认同，形成评价人物的分异标准和通达观念。讲到宋词的发展和词人之享受心态，兼顾到宋代士人“为生民请命”的政治主体意识，可以适度深入到人性的两极紧张和极度化道德的困难[26]，而适当类比于当下存在的腐败现象和道德苛求，等等。

不主张在“人间情怀”中过度展现自我的价值判断和情感态度，是为了慎防“我执”所带来的“愤青”情结。提倡一针见血地点出现象背后的本质，却是学者赖以生存的分析思辨本领，昭示的是讲逻辑、讲证据、讲事理、讲情怀的现代科学方法和人文情结。视野的通达和知识的分析，可以形成与众不同的见识，恰以启发学生心智而点燃思想的火花。从另一方面讲，过度的情感介入，容易以唤起激情来压抑理性，效果适得其反，甚者不可控制。一百年前，蔡元培面對成千上万罢课游行的北大学生，发出“杀君马者道旁儿”的慨叹[27]，在今日体制下固不会再现，但此一现象形成的原因，却永远值得省思。

不主张过度展现价值判断和情感态度，并不是说就完全没有价值判断，在一些基本人文精神价值上我们固然应当旗帜鲜明，而独特的个性形象也未尝不可时时展现，这是学者人格和学者性情的表征。一味要求学生培育奉献精神而承担社会责任，自己却对现实保持一种事不关己高高挂起的高冷态度，蝇营狗苟一心只注重于学术评价体制异化下的虚名私利，无异于空谈义理、口饰道德的伪学乡愿，自然无法从人格上征服学生。只是这种价值判断，不能太过私人化，必须与现实、与学生达成积极健康的考量，将课堂的“人间情怀”转变成一种既能体现自我人格、又能形塑学生的理性思考和人文情怀、同时还能建立良好的师生关系的一种情境。在个性情感的适度展现上，其实更适宜见出学者兼老师最真实的一面。刘勰《文心雕龙·程器》说：“人禀五材，修短殊用，自非上哲，难以求备。”[28]高校教师绝不能做看似完美的“伪君子”，有学者性情或许不一定是完美人格，但文人节操是最高贵的品性和最重要的底色，真实的老师更容易让学生接近，而无伤于学术人格的整体性和高蹈性。

四、余论：从教学方法到赓续文脉

在一定范围内恢复古代文学的语境，从教学方法上看，是为了激发学生的兴趣。可是考虑到当今雅言环境的式微，这一做法的深层意涵还指向“斯文在兹”的理想操守和赓续责任。这样说完全基于古代文学学科当下的研究现状。现代学术研究固然要接受“系统训练”，但“‘专业主义一旦成为塑造我们思想行为的主要力量，会对各种可能出现的不合规矩的‘奇思妙想造成极大的压抑”;由此带来的学科轨范、操作规则、学术表达，无疑“在推进具体的学术命题的同时，会逐渐冲淡研究者与现实生活的血肉联系”[29]。作为学者，我们在醉心于现代专业化研究的同时，必须清醒认识到今日古代文学学科所隐藏的危机：文学作为对象化的冷冰冰的客观“知识”，已经背离了传统文学的鲜活样态，“此文学”非“彼文学”。所以将这种追求放到传承优秀传统文化、恢复民族文化自信的大时代格局中来讨论，根本上乃是就传统语文实践原理而延及千年文脉断续的重要命题。

正如前文所述，文言语境的适度恢复，针对的是当下白话叙事定于一尊的时代语境。白话完全替代文言，这在中国历史上还是第一次。当初胡适溯源白话文学的语体，始于佛书传入之翻译，兴于唐宋，以元明为高潮[30]。更为重要的是，士人文言雅制与日常白话口语在历史上从来没有形成彼此对立的局面，而是在文体新变和文章通变的态势中互为补充、彼此发展。唐宋变文、话本、元明戏曲、明清小说等本质上就是这一新变的产物，像深具雅俗之辨的《西厢记》《红楼梦》等作品，当之无愧为白话和文言彼此交融互用的典范之作。充满文化意蕴的文言固然是白话的丰富语言资源，生鲜活泼的白话也刺激了古代文章体制的多维发展，这正是传统语言实践的基本规律和发展原理，保证了传统语文雅俗互动的蓬勃生机。而且，士人作为精英阶层，一直操持着雅言写作，迄清以来正史的撰写以及时人治学之语体，乃至桐城派的大兴，无不延续周秦两汉以来的高雅文脉。只有到“五四”这里，文言和白话才形成了一种非此即彼的对立冲突。及至白话文全面胜利，也就同步意味着文言的式微，以及其所互为依赖的传统士人雅怀、文人趣味的式微，这是“斩断文脉”的特殊时代现象。近年来重启文言、文白并行不悖的呼声渐起，即为对这一极端现象的反拨性行为。作为以传统文言为研究材料的现代学者，本就时时浸润于其典雅品格之中，提倡恢复文言语境，当然也应在一定程度上有着“为往圣继绝学”的自觉意识，且应将之作为一种精神信仰来践履日用。

但适度的语境恢复并非革命话语体系中的“保守”“复古”。本来，文化上的“复古”就指向重返经典寻找思想和文化的资源，再藉以解决当下问题而“与时偕行”，这是它本身就有的“与古为新”的含义，体现了思想史和文化史强大的连续性[31]。如果拉长时段来考察，民族文化延续不绝，那么当下的“文脉斩断”其实只能算是或大或小的裂隙。这样看来，适度的语境恢复，固然可以引领部分精英介入到文言创作，其实更重要的是通过“了解之同情”，和学生共同“体认”以融进充满活力的文学世界里，赓续传统文言世界里的高雅趣味，从而构建起当代大学生具有民族优秀传统文化积淀的人文情怀，培育起面对优秀传统文化创造性转化和创新性发展的种种可能。即便从学者的专业研究角度来说，其实这种语境恢复考量，也是建立在对传统文化的深切“体认”之上——

不同于西学的客观抽离和对象分析，传统文化思想重视天人合一，讲求体用不二，理论的研究用于实践，以此语言实践、经典作品总具有活泼泼的文化品格。奉追求“系统”“科学”的西学方法为圭臬，当然提供了若干视角，但这并不意味着一定要破坏传统学问重实践的特征，否则这个代价就太大了。这样看来，适度恢复语境而“赓续文脉”之举，隐含了中体西用、或者说固守“本来文化”以同化“外来学说”之举②，它或许可以开启新一轮的“学术救偏”。介于问题已经超出教学太远，在此不作展开。以此回看本文命题，庶几可将语境恢复视为治本之举;我们也有理由相信，其深层意涵所标举的“赓续文脉”的责任意识和自觉担当，可以重新激发民族语文的潜在活力，重新恢复中国文学和文学课堂的自性尊严。

注释：

① 钱穆自称不能诗，晚年亦有自悔之意，见严耕望《治史三书》，上海人民出版社2011版，第262、270页。及论文学多非当行本色，可参陈平原《非专业的文学研究——读钱穆讲述、叶龙整理〈中国文学史〉》，《东方早报·上海书评》，2016年6月12日。

② 此本陈寅恪之说，其《冯友兰中国哲学史下册审查报告》：“寅恪窃疑中国自今日以后，即使能忠实输入北美或东欧之思想，其结局当亦等于玄奘唯识之学，在吾国思想史上既不能居最高之地位，且亦终归于歇绝者。其真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位。”见《金明馆丛稿二编》，第286页。

参考文献：

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[2] 孟祥海.陈寅恪的授课风度[N].春城晚报，2011-10-28.

[3] 陈平原.作为学科的文学史（序言）[M].北京：北京大学出版社，2016：2.

[4] 章太炎.章太炎全集：太炎文录续编[M].上海：上海人民出版社，2014：88-96.

[5] 陈寅恪.金明馆丛稿二编[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2009：279 .

[6] 黄庭坚.答洪驹父书[A].中国历代文论选（一卷本）[C]//郭绍虞，编著.上海：上海古籍出版社，2001：185.

[7] 章太炎.文学略说[A].章太炎先生国学讲演录[M].南京：南京大学中文系古典文学教研室，1984：212.

[8] 吴小如.回忆浦江清先生[A]//远去的先生[C].《文史知识》编辑部，编.北京：中华书局，2013：26-27.

[9] 蔡义江.忆夏承焘师[A]//远去的先生[C].《文史知识》编辑部，编.北京：中华书局，2013：18.

[10] 唐定坤.创作导向：古代文学教学的救偏之举[J].课外语文，2017（22）.

[11] 唐定坤.陈寅恪以史明诗的虚实分际[J].中国文化，2020（2）.