【摘要】随着教育现代化进程的不断推进，教育资源的均衡化已经不能满足现实需要，对此，教育资源优质化的概念被提出。集团化办学作为教育部门引导、市场驱动和多方合作下产生的教育新模式，是区域内实现优质教育资源共享与发展的行之有效的方式。文章以河南省郑州市为例，在现实样态的基础上剖析集团化办学的实践路径，进而阐述集团化办学中优质教育资源在区域内的补差共生共享模式，分析教育集团在该模式下存在的问题，从教育部门、集团管理者、教师和省市联动的层面提出针对性的发展策略，以期实现优质教育资源对区域发展的推动。

【关键词】集团化办学;教育资源;共享模式;发展策略

作者简介：李想（1997—），女，研究生在读，北京化工大学文法学院。

一、概念界定与现实样态

（一）集团化办学的含义

2012年，《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出“建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化管理”，这是集团化办学的概念首次在义务教育领域确立;《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》提出了“通过学校联盟、集团化办学等多种方式促进优质教育资源共享”，进一步阐释了集团化办学对于共享优质教育资源，推动义务教育优质均衡发展的重要意义。集团化办学是最早出现于20世纪90年代的一种新型的办学体制，主要指在某一区域内，以处于龙头地位的“优质源校”为中心，通过教育部门引导，兼顾学校共同意愿，将区域内对应的若干学校划分为分校、托管校、集团校等，促使其形成校际合作，在教育理念、管理制度、教育科研、信息技术等方面统一管理，实现管理、师资、设备等教育资源的共享，发挥区域内的教学品牌效应，对优质教育资源进行再生和多元化发展。集团化办学是在教育部门引导、市场驱动和多方合作下产生的教育新模式，是当前社会对义务教育均衡化、优质化发展的行之有效的现实做法。其结构如下图所示。

（二）集团化办学的类型

杨敏和汪菲认为集团化办学主要由以强扶弱类、以强带新类、强强联合类、混合多样类4种类型构成[1];孟繁华、张蕾和佘勇则将实践中的集团化办学归类为3种模式：补差模式、嫁接模式和共生模式[2]。就集团化办学的发展历程来看，集团化办学缘起于1999年杭州率先尝试的由一所名校牵头和若干所非名校（农校、弱校、新校、民校等）汇聚形成的教育集团[3]，教育集团起初主要汇聚于民办教育领域，后向公办教育领域拓展，并出现了民办教育和公办教育的结合形式。

（三）郑州市教育集团发展现状

河南省郑州市自20世纪90年代开始出现民办教育集团，2010年开始出现公办集团化办学形式，截止到2021年10月，已经形成了40多个教育集团。河南省作为人口大省和高考大省，连续数年高考人数居全国第一。《2020年河南省教育事业发展统计公报》显示，全省教育人口有2873.39万人，占总人口数量的26.2%。然而全省各地市优质教育资源却相对贫瘠，难以满足大体量教育人口对于优质教育资源的需求。入学门槛的限制也使得各地市无法分享省会拥有的优质教育资源，导致教育鸿沟问题凸显，不利于经济建设。河南省主要发展农业，而省内长期存在经济发展不均衡的现象，对于推动农业大省的经济发展转型来说，人才支撑是重中之重。从教育系统上建立省会—地市的协同体系，有利于发挥省会的辐射作用，带动地市教育产业发展，培养和输送更多高素质人才，为全省发展服务。

二、区域内集团化办学的优势及优质教育资源共享模式分析

（一）集团化办学的优势

1.办学模式：名校合作、企业支持

郑州市集团化办学的两种主要形式为企业主导型和名校主导型。其中，企业主导型依托于综合型企业，延续集团管理模式，侧重于国际化教学，将企业文化与教育文化相结合，提供多样化的优质教育资源。名校主导型以河南省实验教育集团为例，集团由总校（河南省实验中学和河南省实验小学）、分校（河南省实验文博学校等）、托管校（鑫源名城实验小学等）和集团校（裕鸿国际学校）组成。在集团化办学的模式下，总校向下共享教育资源，进行师资互通和经验传递。目前，该集团下的分校和托管校因升学率高、学生综合素质优秀成了新的优质教育资源的源校，为郑州的教育优质发展做出了贡献。

2.教学方式：多元发展，双向驱动

对于传统的教学方式来说，教育集团给学校提供了更加丰富的教育选择，不同类型学校的多元化教育发展方式满足了人们越来越高的教育需求。在源校与新校之间，前者先进的教学方式和教学理念为后者提供优化路径，后者也为前者的不断变革和持续进步提供思路。

（二）区域优质教育资源的共享模式

从政策共享的角度看，传统的教育模式仅限于学校和教育部门之间的联动，集团化办学联系了学校、企业、省会与地市之间的教育部门、形成了多方位联动的共享模式。名校集团由校长主导、专家与分校长辅导，他们共同组成决策机构，形成一个具有決策、执行、监督反馈系统的共同体。各学校之间以相同的模式进行协调管理，使弱校的教育质量向名校靠齐，同时又保持各校之间的相对独立性，品质上相同，特性上各异，建立和谐共生的关系。

从资源共享的角度看，集团化办学最初体现的是优质教育资源的辐射作用，经过对现实情况的分析，目前更多学者开始提倡共生的概念。优校与弱校之间应当建立互助共生的关系，优校向下共享资源以完成对弱校的补差，弱校在自我提升的同时向上提供变革实践经验，进而在集团内建立起良性循环系统。

从理念共享的角度看，优质源校在兼顾学校共同意愿的同时，在学校管理、信息技术、教育理念、教育科研以及教育评价等方面对集团内其他学校进行渗透式的指导和参与式的管理，以实现设备、师资、管理等优质教育资源的共享。

在教育资源发展不均衡、不充分的地区，集团化办学利用优质教育资源的辐射作用，进行教育资源合理的再分配，缓解区域因资源不均衡导致的教育质量势差，从而实现教育公平。河南省郑州市集团化办学对于优质教育资源的辐射作用更多体现为单向的作用，基于河南省的现实需求和省会的地位优势，“辐射作用”被进一步定义为“共享作用”，强调双向作用关系，因此集团化办学在郑州市的具体实践体现了多方位的补差共生共享模式。

三、集团化办学实践中存在的问题

（一）教育部门政策不完善、集团内权责不清

就外部管理而言，集团化办学至今仍未有一个具体的行业规范，相关的政策法规尚未完善，教育部门在对学校进行管理的时候方式不统一，没有明确的负责部门，经常出现监督不到位的问题。就集团内部管理而言，教育集团通常实行单独法人一体化管理，即总校校长为法人代表管理整个集团，各分校校长则以“执行校长”的身份管理分校，且承担集团其他行政职务。这种管理方式在实践中存在一些问题：总校校长从单独负责一校转向负责整个集团，这种由单一主体参与教育集团建设的形式不但增加了总校校长行政工作量，而且影响了其对优质源校的管理，还削减了分校校长的管理权力;总校校长与分校校长上下级关系的形成使得处理事情的流程变得更加复杂，降低了集团管理的效能。

（二）国际学校办学形式存在风险

笔者发现，虽然国际中学的办学形式丰富了教育选择，但其对于经济不发达地区的辐射作用并不大。集团化办学需要兼顾学校力量和生源力量，河南省的许多地区仍处于经济不发达的状况，当地学生最为需要的是传统优质教育资源，而国际学校质量良莠不齐，且收费高昂，因此国际学校在这些地区缺乏市场，再加上承办的企业方出于收益的考虑，这些学校解散的风险极大。

（三）校际合作面临同质化风险和对他组织的排斥心理

校际合作追求的是多元共生，但是在实践中往往会面临同质化的风险。一方面，优质源校通常进行单方面的资源输出，例如向弱校传授新型高质量的教学方式，或者让优质教师队伍通过走校对弱校进行帮扶和培训等。优质源校在付出时间和人力成本的同时难免影响到自身的品牌建设，造成品牌的稀释效应，这样与原本的“强者愈强、弱者变强”的预期出现偏差。另一方面，弱校由于自身的生源情况和建设历史的影响，对于优质源校提供的新型教育理念和教学方式并不一定能够充分吸收。在课堂教学环节中，弱校由于学生的学习能力和认知能力不足，在使用优质源校的“高端”方法时常常感到“水土不服”;弱校教师在缺乏深入理解的情况下也难以在课堂教学中运用学习到的方法，而且教师自身的固有理念不太容易改变，有时还会出现对其他组织的排斥心理。

（四）教师流动性高对教育质量带来不利影响

由于教育集团一直强调师资力量的共享，因此教师轮岗制和走校现象比较多见。然而教师流动性的增加并不是一件有益于双方的事情。对于一所优质源校来说，其最为核心也最为强大的力量就是师资力量，当这种力量被分散出去且频繁发生变化时，会造成教育质量的下降。教师轮岗制和走校现象虽然为弱校的教育公平做出了贡献，但也触及了优质源校学生及家长的利益，优质源校也因此常常面临着来自家长们的阻力。同时对于频繁走校的教师来说，虽然工作量增大了，但是激励措施并不到位，加之频繁更改工作环境，其职业倦怠的问题也随之凸显。

四、集团化办学区域内发展优质教育资源的策略

（一）教育部门身份转变，集团内部结构优化

教育部门应当正式将集团化办学的各项章程列入基础教育的整体规划中，从实际效果出发。教育部门要从“政策执行者”向“政策变革者”转变[4]，提高主观能动性，为教育集团的建设提供帮助。同时，需赋权于教育集团，给予教育集团更多的办学自主权，促进集团化办学的蓬勃发展。教育集团中的总校校长应针对集团内的结构进行优化，对各共治主体权力进行重新分配，以共生为目标促进优质教育资源在集团内的优化重组，为弱校提供更多智力支持，接受在探索过程中出现的合理失误。分校校长作为集团决策的落实者，应依据本校情况，因地制宜，将政策转化为具体方案，做到科学合理、权责明晰。

（二）对弱校教师进行赋权

集团化办学的校际合作是建立在集团优校与弱校于教育部门主导下形成契约式协作关系的基础上的，其通过集团边界内部资源流动、共享，最终实现双方互利互惠。在资源扩散从单向输出转变为双向互动的过程中，教育部门要对弱校教师进行必要的赋权，以提高弱校教师的地位和主体参与意识，避免校际合作中的名校权威主导带来的学校结构解构与再构的低效。这里的“赋权”除了行政权力，更多的是授予专业教学权力。

（三）制订教师激励措施，提升教学质量

奥尔森认为，在没有固定和独立的外界激励的条件下，不管集体物品能为成员带来多大的利益，集体行动中的高投入状态也会逐渐减弱，因此想要提升教学质量不能只依靠教师的无私奉献。教师作为拥有高学历的知识型工作者，如果收入偏低，会导致工作积极性降低。教育集团应增加学校运行经费中用于人力开支的比例，增加教师的基础工资，保障教师在走校期间的生活补贴和绩效奖励。教育集团还应鼓励集团内全体教师队伍对教学方法进行创新研究，并对富有成效的研究成果进行奖励，营造良好的教学氛围。

（四）发挥省会的带动作用，将全省纳入发展线

建立于省会的教育集团在发展成熟后，应当在教育部门的科学评估、合理规划下向地市拓展。地市教育部门应担任好协调者、合作者的身份，为其建设良好的发展环境，在省会教育集团横向发展的脉络上建立起省会—地市—县级市的纵向发展网络。以教育公平为分配目标，以优质教育资源惠及全省为工作方向，在区域内共享优质教育成果，丰富基础教育领域的学校办学方式，培养和输送高素质人才，形成科学化、系统化、制度化的双向循环系统，促进全省教育的蓬勃发展。

【参考文献】

[1]杨敏，汪菲.集团化办学的历史演进、发展模式与优化路径[J].当代教育理论与实践，2021，13（02）：1-6.

[2]孟繁华，张蕾，佘勇.试论我国基础教育集团化办学的三大模式[J].教育研究，2016（10）：40-45.

[3]范小梅，戴晖.基础教育集团化办学的缘起、动因与实现路径[J].教学与管理，2019（34）：12-14.

[4]王小涛.基础教育集团化办学存在的问题及其消解[J].教學与管理，2021（16）：8-11.