摘 要：小学阶段学生的思维能力比较弱，在传统的理论讲授式教学中，学生的参与度不高，学习难度大。教师在教学时应调整教学方式，引导学生在“做”中学，促进课堂的有效生成。小学教育屬于基础教育，要培养学生的学习能力和运用知识的能力。但有些数学知识比较抽象，教师要想提高教学质量，提高学生的学习兴趣，就要让学生“动起来”，使其在活动中获得知识和经验。

关键词：“做”中学;数学活动;学习体验

“做”中学，是指在教师的指导、组织和支持下，以学生为中心，以培养学生的科学思维为宗旨，实现学生主动参与、动脑动手、学思结合的探究式科学教育。基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验是数学学科课程标准的核心内容。而在当前的日常课堂教学中，教师发现小学生在学习数学知识时，多因所学内容相对抽象而无法有效理解知识点。“做”中学是提升小学生数学学习效果的重要方法，它使学习过程丰富、饱满、灵动，为学生数学学习习惯的养成、思维的开发提供有力的保证。

一、强化教师引导，在“做”中感受抽象图形

教师引导学生通过“做”来感受抽象图形是目前“做”中学数学教学模式中的有效方法。动手参与能够有效地调动学生的多重感官，增强学生对抽象知识的理解能力，促进学生更好地学习。具体到小学数学中的几何教学部分，抽象的几何图形看似简单，但对低年级的学生来说，仅凭教师的演示和学生自身的观察，无法达到预期效果。在传统的教师演示、学生观察的教学模式中，学生对图形的边和角的关系的理解仅停留在表面或想象之中，但教师怕课堂秩序混乱，不敢让学生操作。殊不知，让学生在课堂上“动”起来，对学生学习新的知识具有较好的效果[1]。比如，在教学苏教版小学数学二年级上册“平行四边形的初步认识”时，教师可参照如下方法开展教学活动。

（一）找一找，描一描

找一找与描一描是“做”数学的常用方式方法。这一方法操作简单，而且十分有效。在具体的几何章节内容教学中，教师就可以通过创设找一找与描一描的学习体验来促进学生对几何图形知识的认知与理解。上课前，教师先让学生摸一摸三角尺的边，从一个顶点到另一个顶点，直观地感受什么是“边”，学生通过手部的触觉能够真实地体验“边”的概念。接下来，教师可以继续利用学习单上的一些多边形，让学生找出边数相同的图形，用同一种颜色的水彩笔描一描“边”。描一描的操作相较于找一找，给学生留下的印象更加深刻。教师让学生通过数一数、找一找，从“边”的角度给多边形进行分类，初步获得对四边形、五边形、六边形的直观印象。通过“描”，感受多边形的“边”，初步体会到在这些图形中，有些图形的边数相同，有些图形的边数不同。在此基础上，让学生找出边数相同的图形，并把它们描出来。教师为学生提供充足的活动空间，有利于他们在数、描、想、说、评等一系列活动中，充分感知不同图形的特征，为进一步概括图形的特征、给图形命名，提供了强有力的支撑。

（二）“围”出多边形

“围”出多边形这一操作能够有效地调动学生的多种感官，继而深化学生对多边形的具象化认知。具体来看，在学生认识多边形之后，教师就可以让学生在自己的钉字板上围出四边形、五边形或六边形。学生围出四边形之后，就能感受到围四边形的四个钉子，即顶点的重要性。教师可以在学生围出四边形之后，让学生将围成的四边形变成五边形，再变成六边形，进一步体会构成多边形的边、角、顶点等要素，深化对多边形的认识。教师让学生感受多边形之间的联系，调动学生的多种感官参与认识图形的活动，能够丰富学生对四边形、五边形和六边形的基本特征的感知。为了进一步增强“围”出多边形这一操作的效果，在学生操作的过程中，教师可以适当从旁提示和启发学生进行思考，如四边形有什么样的特征？五边形变成六边形之后，哪些方面发生了变化？这说明了多边形的哪些特征？通过上述问题的提出，学生能够边动手边思考，从“围”出多边形中深入体会四边形、五边形和六边形的图形变化规律和图形特点。

（三）折一折，画一画，剪一剪

就小学生的身心发展水平而言，折一折、画一画、剪一剪具有一定的操作难度。折一折、画一画、剪一剪的过程不只是考查学生的动手能力，更考查学生的思维能力。因此，在具体的操作过程中，教师要充分指导学生，并结合实际情况需要，让学生自主开展折一折、画一画、剪一剪的操作。

首先，教师让学生拿出准备好的四边形纸，试着用铅笔和直尺画一画或者折一折，把一张四边形纸分成两个三角形。在操作过程中，由于每个学生的四边形纸不完全相同，导致学生折出来的图形也不同。

其次，教师要求学生再取出一张四边形纸，折一折、画一画，使其分成一个三角形和一个四边形。通过折和画，学生可以得出一个三角形和一个五边形，或者两个三角形。通过不断实践，学生最终发现了分成一个三角形和一个四边形的方法，即从一个顶点向对面的边画一条线。

最后，教师让学生拿出一张正方形纸，分小组进行讨论：从一张正方形纸上剪下一个三角形，剩下的部分是什么图形？该题目具有开放性，答案不唯一。学生通过讨论和折、画、剪等操作，找出了三种不同的结果。正方形纸剪下一个三角形，剩下的部分是三角形、四边形或五边形。

在上述过程中，教师充分发挥指导、启发、帮助的作用。对于不同能力的学生，教师切忌“统一”管理。因为不同学生的动手能力、理解能力、数学基础水平、智力水平等存在差异，所以教师针对不同能力层次的学生要开展有针对性的指导。如针对综合基础能力较好的学生，教师应当给予他们更多的启发，让他们在折一折、画一画、剪一剪中进行更多的探索;针对综合基础能力较差的学生，教师应当给予他们更多的鼓励和帮助，帮助他们顺利完成折一折、画一画、剪一剪，增强这部分学生对几何知识学习的信心。

总之，教师应设法为学生的“做”搭建好平台，引导他们去思考，让他们动手去做，这样不仅能让学生学到知识，还能让学生感受到多边形之间的联系，对多边形有更深刻的理解，为后面学习几何图形的知识做铺垫。

二、在“做”中发现认知冲突，深刻地感受定义

每一个新概念的诞生都有其意义和原因，有需要就会有创造。如果让学生带着这样的想法去学习，他们或许会明白这些新的概念产生的必要性[2]。比如，在教学苏教版小学数学四年级下册“确定位置”时，教师可参考以下方法开展教学活动。

（一）在活动中产生认知冲突，确定“行”和 “列”的定义

活动冲突这一教学思路从本质上来说属于情境教学法的一种。在活动冲突情境中，学生能够更具象地去探索相关的知识与内容，从而实现对抽象数学概念的全面深入理解。教师以课本上的场景图引入新课，把小军的名字盖住，让学生看不出小军的位置，请一名学生到讲台上面向同学们站立，这时教师用手指出图中小军的位置，让下面坐着的学生描述小军在教室里的位置，然后让讲台上的学生面对黑板，根据下面学生的描述在黑板上指出小军的位置。这时，下面学生描述的小军的位置和讲台上学生根据描述指出的位置不同，同一个位置，不同的学生有不同的描述，讲台上的学生指的位置也不同，学生产生认知冲突。这时有学生提出，应该说“小军在第三排左边数第四个或者说小军在第三排右边数第三个”。这个时候，教师适时提出描述位置必须要有一个统一的规定：为方便描述位置，数学上“横排”叫作“行”，“竖排”叫作“列”，一般规定“列”是从左往右数，“行”是从前往后数，先说列数再说行数。这时出示小军的名字，让学生说一说小军的位置，学生就能描述出小军在第4列第3行。

“行”和“列”是学生建立空间观念、理解几何知识的关键知识之一，但同时“行”和“列”又是几何教学中的难点内容。对此，不少教师积极探索“行”和“列”的高效教学方法。从上述实践分享可以看出，创设活动引发问题冲突无疑是比较有效的一种教学方法。通过这样的活动冲突，学生深入理解了“行”和“列”的定义，同时也在脑海中建立了“行”和“列”的场景，这有助于学生后续的学习。

（二）在亲身体验中优化记录方法，感受“数对”出现的必要性

亲身体验能够更有效地启发学生的心智，为学生留下深刻的印象。具体到“数对”章节的知识教学，教师可以先分析学生的实际情况——学生已能比较熟练地運用“列”和“行”描述位置。接下来，教师可以让学生说一说用“列”和“行”描述位置的优点。然后，教师说出几个位置，让学生记录下来，进行师生互动。第一次记录：第3列第4行;第二次记录：第4列第5行、第6列第3行;第三次记录：第8列第3行、第6列第2行、第2列第4行、第9列第5行、第7列第6行、第5列第7行。通过三次记录发现，第一次所有学生都能记录下来，第二次也基本能记录下来，到第三次记录位置的时候，由于教师报出位置的时间间隔较短，到后面的几个位置已经有学生开始抱怨记不下来或者已经放弃记录，但是有学生能在教师报完位置之后清楚地说出报的是哪几个位置，这些学生并未把“×列×行”完整地写出，而是简写为“3 4”或“3，4”。教师问：“如果单独把‘3，4这样的记录拿出来，你知道描述的是什么位置吗？”学生回答：“有可能指第3列第4行，也有可能指第3行第4列”。这时教师提出：“有没有一个好方法既能快速记录位置，又能准确描述出位置呢？”经过前面描述位置产生冲突，然后对描述位置进行了统一规定的学习过程之后，有学生提出：“可以像前面的同学那样简单记录位置，但是得有一个统一的规定，规定前面一个数表示‘行，后面一个数表示‘列或者前面一个数表示‘列，后面一个数表示‘行，这样就不会弄错了。”这时教师适时引入“数对”的概念：“同学们的想法与数学家们的想法不谋而合，数学上把这样描述位置的数叫作‘数对，两个数中间用逗号隔开，外面用括号括起来，再进行统一规定，前面一个数表示‘列，后面一个数表示‘行。小军的位置是第4列第3行，就可以用数对（4，3）来表示，读作四三。”

“数对”是一个简单的知识点。在教学中有不少教师为了提高教学效率而直接告诉学生定义，学生也能很快接受。但是在上述案例中，笔者为什么还要绕一个大弯子引导学生去认知它呢？其实往常学习概念课，简单引入之后，就直接告诉学生某个概念的意思，学生记住了，任务也就完成了，好像数学就是一个冷冰冰的科目，而教师通过以上的活动设计，能够给学生留下深刻的印象。数学课上的一些概念和方法并不是凭空提出的，这都是前人不断思考、探索、优化的结果，它们的出现都有其意义和必要性，即学生对“数学”有了一个新的理解，同时学生也能够更进一步地感知数学概念、数学公式背后的数学历史与文化魅力。

结语

“做”中学的表现形式可以是数学活动，也可以是一种体验，它能让学生知道这些知识从哪里来，并感受到学习数学的乐趣。有人说，数学知识是理性的、枯燥的。但是数学的每一个知识也都是由于生活的各个方面的不同需求而发展起来的，如果教师在进入课堂之前对这些需求有更多的了解，那学生就能在教师的科学引导下对数学知识有更多的感性认识。课堂上，教师要做的就是搭建桥梁让学生去多体验、多接触数学，离数学更近一些，感受数学的美和趣。诚然，让学生在课堂上依据教学所需开展实践活动对教师的课堂把握能力要求极高，但若能帮助学生实现更好的发展，教师在课前做更多的准备也是值得的。

[参考文献]

[1]张林丽.在“做”中“学”数学：小学数学实验教学的策略研究[J].数学教学通讯，2020（34）：75，77.

[2]陈玉华.“做中学”助力数学深度学习[J].新教育，2020（32）：35-36.

作者简介：张玉（1994—），女，江苏省南京市南湖第一小学。