摘要 “活动·探究”单元作为新的组元类别，为语文教学注入了新鲜血液，同时也对教师提出了新的要求和挑战。大量教师由于缺乏对活动探究单元科学合理的认识，从而导致教学策略偏差，步入教学误区。本文聚焦活动与任务，结合对一线教学的反思梳理出五大误区，并针对五大误区提出了三个“活动·探究”单元应有的关键要素及四点教学建议，以期对“活动·探究”单元的教学起到促进作用。

关键词 活动探究单元  统编语文教材  教学策略

引用格式 刘娟.初中语文“活动·探究”单元教学的误区、要素及建议[J].教学与管理，2022（19）：67-70.

“活动·探究”单元作为新的组元类别是统编初中语文教材的一大亮点。其设计和编排践行了语文课程综合性、实践性的理念，通过层层递进的任务指引学生主动参与、积极实践、持续探究语文学习活动，从而提升语文素养，实现个性发展。自统编教材投入使用以来，正确认识并合理教授“活动·探究”单元成为语文教育工作者的重要课题。一线教师在大量的教学实践中积累了丰富的教学经验，同时也暴露了一系列的教学误区。教学误区为语文教育工作者摸索“活动·探究”单元的教学策略提供了经济教训。因此，文本尝试从教学误区中提炼出“活动·探究”单元的关键要素并提出建议，以期为“活动·探究”单元的教学起到促进作用。

一、“活动·探究”单元教学的误区

“活动·探究”单元是语文教育工作者新的挑战，在摸索实践的过程中难免会出现一些误区。统编语文教材核心编者王涧提出：“活动·探究”单元是“以任务为先导，以活动为主体，将听说读写融为一体的动态系统”[1]。可见活动和任务在“活动·探究”单元的教学中发挥着重要作用。本文聚焦于“活动”和“任务”，在总结反思一线教学设计的基础上尝试梳理“活动·探究”单元教学误区。

1.演变成为了活动导向的教学

活动导向教学指的是教师规划和组织各种各样的活动，却没有引发连贯的、有重点的生成性学习[2]。为更好地说明活动导向的教学和“活动·探究”单元教学的区别，我们通过举例进行对比分析。

案例1：为了培养学生的新闻阅读能力，新闻编写能力以及新闻意识，L老师创设了真实的活动情境——我要应聘校园记者;提出了有挑战的探究性问题——如果你是评委，你会从哪些方面考量？并在此基础上提供大量的学习材料供学生参考，引导学生对材料进行梳理和总结，并尝试实践。在这个过程中，学生积极参与，主动建构与新闻相关的知识，并最终产出新闻产品。

案例2：M老师带领学生对不同类别的新闻做了详细分析，以帮助学生了解新闻的类别、特点以及采编过程，并对学生的掌握情况进行测评。评估之后，要求学生运用所掌握的信息为一个真实事件进行新闻采访，完成一篇新闻稿。其引导问题是“一篇完整的新闻应具有哪些要素”。

对比以上两个案例我们会发现，面向同一教学目标，两个教学活动之间有很大的差别。案例1属于“活动·探究”式教学，案例2属于活动导向的教学。两者间的具体差别见表1。

“活动·探究”单元教学应在活动之初便指向关键语文知识的建构，教师为学生提供真实的活动情境和有挑战的探究问题。在这个情境中，学生主动参与，持续探究相关的语文知识，同时获得交流合作、解决问题、思维发散等能力的锻炼机会。在整个学习过程中，活动处于核心地位并贯穿始终。而活动导向的活动则是一个被教师掌控，处于学习活动外围，与学习主题相关的活动。

2.割裂了活动与探究的关系

正如陆志平所说：“‘活动·探究的核心是探究，活动是载体。”[3]两者紧密相融，不可分割。首先，失去了探究的活动就像无水之源，只有实践活动而少有思想上的活动，容易出现形式化的现象。如有教师将新闻单元安排在学校运动会前后进行，以此为学生提供鲜活的新闻材料，举办了一次热热闹闹的新闻采访活动。这位教师注意到了真实的活动情境对学生学习的促进作用，却忽略了活动的探究性。这样的活动不过“大笑一场，悄然离去”而已，学生很难从中实现知识的建构和综合素养的提升。若教师在学生实践活动之初便提出“如果你是参赛选手小明的哥哥或姐姐（也可以是学校领导、临近社区的居民等人物），没有办法亲临现场的你希望从新闻中获得哪些消息？”这样具有明确指向的探究性问题。那么学生整个实践活动将会围绕着对这个问题的思考展开，并在尝试解决问题的过程中不断调整实践。这样的活动才是真正完整的活动，即包括思想活动和实践活动以及两者之间的转化。其次，失去了活动的探究又回到了传统语文教学扁平、静态的学习方式，不符合“活动·探究”单元的价值追求。当然，也不能将活动与探究简单的相加，而要将两者紧密相融，让学生在活动中持续进行探究，从而实现自身綜合素养的建构。

“活动·探究”单元强调学生在综合实践活动中实现个体素养的建构。其中“综合实践活动”是途径和手段，“个体素养的建构”是终极目标。学生进行综合实践活动的过程，应在追问和思考中展开实践，提出假设;在实践活动中验证假设，找出偏差并再次指导实践的环状探究过程。综合实践过程中，学生不仅要“身动”，更需“脑动”，甚至“心动”，方能实现终极目标。与探究割裂开来的实践活动是无箭之弓，无帅之师，难得成效。

3.偏离了教学中文本的定位

“教材提供的文本，只是学习资源的一种”[4]。文本是完成学习目标的重要支架，应与作为载体的活动紧密相融。一旦割裂文本与活动的关系，容易出现文本重回传统语文教学中精讲课文定位的现象，有穿新鞋走老路之嫌，更无法体现“活动·探究”单元改变传统教学方式的价值追求。例如，有教师在教学演讲单元任务一（学习演讲词）时，通过填补表格的形式引导学生梳理演讲词的特点和要素，随后让学生选取喜爱的演讲片段模拟演讲并录音。整个教学中，虽有实践活动，却表现为活动与文本学习简单相加的状态，文本学习仍属于教师掌控下的学习活动。其次，“活动·探究”单元教学中的文本是学习支架、学习资源，应灵活运用，而不应刻板地按照教材编排的文本顺序进行教学。有教师在设计诗歌单元时，借鉴了群文阅读的教学理念，基于对教材的梳理生成“诗歌的情思表达”“诗歌的意象营造”等议题，并围绕议题对教学文本进行重组。基于情感抒发的议题选择《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》三首诗歌，结合教学需要打破了教材设置的文本顺序，对文本进行选择和重组[5]。这里文本是支持学生实现“学会诗歌”学习目标的教学资源，而非传统语文教学定位下的学习内容的载体。最后，教师应结合教学需要对教材提供的文本进行适当的补充，而不应囿于教材提供的文本范围。当然，对于文本的灵活运用并不意味着舍弃文本。语文教材的选文具有典范意义，应充分挖掘其教学价值。例如，有教师在设计新闻单元时考虑到教材所选范文时效性不足的特点，另选了社会热点——共享单车的相关新闻作为教学材料[6]。其结合新闻特点和教学需要灵活运用文本固然值得借鉴，但是舍弃教材选文的做法是否可取，仍需商榷。

“活动·探究”单元改变了传统单篇精讲的阅读教学方式，同时也转变了学生扁平、静态的学习方式。其强调以学生的学习为主线，让学生在整合了资料搜集、活动组织、实践操作等多个项目的综合实践活动中实现个体综合素养的建构。基于这样的教学追求，文本与活动相融合，实现了从教学内容的载体向教学资源的转化。

4.割裂了任务与任务之间的关系

中学语文编辑室尤炜强调“要重视单元任务的整体性”，以新闻单元为例提出：“新闻阅读、新闻采访、新闻写作三项任务是一个整体，统一于‘以新闻的方式学习新闻的总体思路下。”可见，教材中虽只呈现了三个学习任务，但不能忽略各个单元原生的学新闻、学戏剧、学诗歌、学演讲的大任务。单元大任务和三个任务之间的联系不言而喻。同时，单元中三个独立呈现的任务间有序的结构联系也不应忽略。一旦割裂任务与任务之间的关系，便使得“活动·探究”单元重回以学科知识逻辑组元的状态，违背了“活动·探究”单元以学生学习活动为主线重构教学内容，促进学生综合发展的价值取向。例如，有教师在对新闻单元进行教学设计时，采用“以始为终”的方法。从学习任务单中总结提炼出单元学习目标，并围绕单元学习目标展开各个任务的学习。其关注到了三个分任务与单元大任务之间的联系并尝试通过“以始为终”的方法落实，值得学习，但却忽略了三个任务之间的有机联系，走向了“任务+任务”的简单组合。陈家尧设计新闻单元时，不仅在单元目标体系中思考各个任务的“运作”方式，而且注意到了各任务之间的链接。如其在任务一设计核心问题——“作者是如何回应读者关切的问题”，以此培养学生的读者意识，学习“六要素”知识，为任务二做铺垫[7]。其在备课中“瞻前顾后”，实现了各个任务的协调统一。

5.走向学生绝对自主的极端

“活动·探究”单元新的组元方式倒逼教学方式和学习方式的改变，强调学生自主。这种强调学生自主的理念在教材中具体表现在两个方面。首先，统编初中语文教材中明确指出“活动·探究”单元的课文原则上以学生自读为主。其次，表现为“活动·探究”单元教学化的特点。其在对学习任务进行集中简要的说明之余，还提供了学习方法、策略和示例支撑学生自学。突如其来的身份的转变让部分教师一时不知如何处理，茫然无措中走向了学生绝对自主的另一个极端。如有教师认为教材提供的学习任务单目标明确，操作设计具体可执行，应由学生自主学习，教师做好组织管理工作即可。然而，在这个过程中教师教书育人的职责如何落实？李臣之在阐述活动教学的内涵时强调：“以学生为主体并非不要教师的‘主导，相反更应该强调教师的主导地位。”[8] 尤炜提出：“活动探究单元的活动与探究是传统语文教学中课堂活动和探究式教学的延伸与发展。”基于此观点，李臣之的观点放在“活动·探究”单元的教学中应同样适用。可见，“活动·探究”单元中学生自主与教师主导并非对立矛盾的关系，教师应在提升自我中充分发挥主导作用，为学生提供更加切实的指导。

归根结底，之所以会出现这些误区，是因为教师未能理解何为“活动·探究”单元，不能准确把握其价值取向。

二、“活动·探究”单元教学的关键要素及建议

上述“活动·探究”单元的教学误区可以从反面为其教学实践探索提供有益参考。因此，本文尝试针对上文总结出的实践误区现象，提出“活动·探究”单元应有的关键要素以及教学建议。

1.“活动·探究”单元教学的关键要素

（1）明确活动所指向的关键知识

“活动·探究”单元应在活动之初便指向关键知识的理解和掌握。这里的关键知识区别于单元学习目标。如新闻单元的目标涉及新闻的基本原则和特点等相关基础知识，以及新闻阅读和撰写的能力及其关心社会时事的新闻态度等等。那么关键知识可选为“学会准确、负责任、言必有据地表达”。关键知识处于单元目标的核心位置。仍以新闻单元为例，若想达成“学会准确、负责任、言必有据地表达”的目标，学生必然要掌握新闻的基本知识，并在实践中逐步形成新闻态度和新闻思维的基础之上，才能生成“学会准确、负责任、言必有据”的表达能力。可见，单元目标更加全面、豐富，而关键知识则更加凝练、集中，同时拥有宽广的探索空间。因此，关键知识能够引发一系列连贯且具有逻辑联系的探究性活动，使得探究方向明确，探究路径清晰。

（2）贯穿始终的探究性问题

“活动·探究”单元以阅读为抓手，以探究为路径。为了让学生在学习活动过程中保持持续性的探究，教师在活动之初便应提出能够贯穿活动始终的探究性问题。如黄向阳在设计诗歌单元时提出驱动性问题——假如你要参加校园抒情诗人的评选，你该怎么做[9]？这个情景化的驱动性任务让学生从参赛选手的角度思考抒情诗的特点、欣赏方法以及创作路径等系列问题。可见贯穿始终的驱动性问题具有开放性、综合性等特点，能够驱动学生保持持续探究的状态和精神。

（3）创设真实的单元活动情境

所谓“真实的”，是指活动具有现实意义，即活动与真实生活接近，对未来的工作、学习和生活有益。所谓“单元活动情境”，即将单元看作一个学习单位，创设大任务，并围绕大任务创设活动情境。如设计演讲单元时，可创设“我校将择优推举学生录制原创主题演讲视屏作为宣传材料，你准备好了吗”这样真实的单元活动情境。一方面，提供给学生真实的任务、目的和对象，与学生的实际生活紧密联系，易激发学生的内驱力，使其自觉主动地参与其中。另一方面，给学习任务群提供了逻辑背景，有利于梳理、建立各个活动任务间的逻辑联系。

2.教学“活动·探究”单元的建议

（1）关注各个任务间的链接

首先，教师要关注单元大任务与三个任务之间的关系，基于单元大任务的学习目标和活动情境，考量各个任务教学内容的确定和教学形式的选择;确定各个任务的展开次序以及文本资源的调整、组合与补充。其次，教师要关注三个任务之间的链接和有序结构，在备课过程中做到瞻前顾后。如前文提及的陈家尧对新闻单元的设计，此处不再赘述。

（2）灵活运用教材

灵活运用教材主要表现在对教材的灵活安排和适当补充两个方面。首先，教师要结合教学需要灵活安排各个教学任务及文本。例如在新闻单元教学中，为了让学生快速进入单元活动情境，教师从新闻采访的任务切入，让学生思考“围绕采访主题，应如何选择采访内容”的问题，以此引发学生对于新闻特点的思考以及对典范性文章的需求。其次，教师要结合教学需要对文本材料进行适当的补充、调整。如有教师在执教戏剧单元时，考虑到教材提供的文章大多为节选，而学生在缺少对戏剧全文整体掌握的情况下难以把握人物和情节，无法获得理想的排演效果，于是以学生学过的名著作为补充文本材料，引导学生通过改编剧本的活动体会戏剧的特点。

（3）提供更加切实的指导

“活动·探究”单元十分强调学生自主，这与教师的主导作用并不冲突。相反，学生高度自主化的学习对教师提出了更高的要求。首先，教师不仅要在文本学习上给予帮助，还要对学生组织合作、交流沟通等学习活动提供方法和策略支持。其次，教师不仅要预备教学内容，更要随着学生的学习进展随时补充。最后，教师要密切关注每一位学生的学习进程与身心状况，以防有学生出现“浑水摸鱼”或者被“架空”的现象。可见，教师在“活动·探究”单元中不仅扮演着非常重要的角色，且相较于传统教学而言承担了更多的责任。

（4）注重多元评价和嵌入式评价

“活动·探究”单元紧紧抓住语文课程以素养立意的特点，一改传统扁平、静态的学习方式，强调在综合实践活动中实现综合素养的提升。其终极目标突破了传统的知识与能力去向，走向了多元化。因此，传统知识与能力取向的评价已不能满足“活动·探究”单元的要求，应将实践智慧、问题解决、学习态度等多个维度的内容纳入评价。此外，“活动·探究”单元强调学生自主，教师不再处于掌控位置，因此傳统教学中常用的总结性评价已不能满足“活动·探究”单元的要求。这就要求教师要善于运用嵌入式评价，从而紧紧把握学生的学习动态。

总之，“活动·探究”单元体现了语文课程素养立意的价值指向，通过全新的教材编排倒逼教学方式和学习方式的改变，因而教师应准确把握“活动·探究”单元的价值取向，转变教学观念，在教学实践中探索多样、可行的教学模式。

参考文献

[1] 王涧.“活动·探究”单元的顶层设计和教学实施[J].语文学习，2017（11）：15-18.

[2] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式单元教学设计指南（一）[M].盛群力，沈祖芸，等译.福州：福建教育出版社，2018：11.

[3][4] 陆志平，戴晓娥，江跃.“活动·探究”单元的价值和实施[J].语文建设，2021（05）：6-3.

[5] 陈家尧，韩一嘉.群文视域下的诗歌“活动·探究”单元阅读[J].语文建设，2020（15）：9-12.

[6] 沈曦.“做”中学：“活动·探究”单元教学路径研究[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（Z1）：3-9.

[7] 陈家尧.“活动·探究”单元的教学思考[J].中学语文教学，2019（08）：9-12.

[8] 李臣之.我国活动教学的背景与实质之认识[J].教育导刊，1998（01）：10-12+32.

[9] 黄向阳.“活动·探究”单元项目式学习和设计与实施[J].中学语文教学参考，2021（23）：31-35+2.

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