【摘 要】针对当前课堂“扶放欠当”的问题，文章结合具体教学实例，基于“I-ACT扶放进阶”教学模式，通过目标演示、差异推进、协作互助、独立学习四个步骤，将认知负荷承担主体逐渐由教师主体转移到师生共同体再到学生共同体，最终由学生主体独立运用所学新知。从扶到放、先扶后放的“I-ACT扶放进阶”教学模式，为学生搭建了实现独立学习所需的支架，逐步实现由教到学、从依赖到独立的学习目标。

【关键词】“I-ACT扶放进阶”;从扶到放;独立学习

一、背景

教师唯有在教学中将承担认知负荷的主体逐渐由他们自身转向学生时，学生的学习才会真正发生。然而现实是，学生在课堂中普遍缺乏目标导向下的学习体验过程。教师经常会有这样的疑问：为什么课堂上很多学生都没反应、讲过的东西依然不会？出现这一局面的主要原因可归纳为以下两点。

（一）放而不扶：教师缺乏对学习目标达成过程的示范指导

在进行教学设计前，教师通常要先熟悉教学内容，整合单元主题，明确本节课所涉及的主题意义，然后根据学情预期学生通过本课学习后要达到的目标。但是，课堂中有效示范学习目标达成过程的教学行为很少被教师关注。具体而言，对于期待学生所要达成的最终学习目标，教师缺乏为他们提供清晰示范与差异推进以确保其准确理解教学目标的意识。教师对学习目标缺乏思维过程的有效示范与指导，将会在某种意义上剥夺学生对课堂学習目标的知情权，使学生无法知道他们即将到达的“目的地”及到达那里须具备的知识与技能。这在一定程度上削弱了学生学习的目的性与主动性。

（二）扶而不放：学生缺乏真实性学习任务的体验过程

不少学生只注重知识结论的学习，缺乏对抽象知识背后完整思维过程的探究，将学生自己置于被动学习的状态。抽象的知识也是鲜活的知识，它源于具体的生活情境，同时又能重返（运用于）具体情境、语境。离开了抽象知识背后的完整思维过程，学生的学习就无法在真正意义上发生。在讲授为主的课堂，教师通常在学生尚未充分理解所学知识时就要求他们运用。尽管教师也意识到这样的教学行为欠妥，但迫于教学时间的限制，他们还是执意让学生尝试独立运用。没有鲜活具体的案例做支撑，学生所学的抽象知识很可能只是未被充分理解的惰性知识，那么在新情景中独立运用也就无从谈起。可见，学生独立学习能力的形成离不开完整的教学结构以及他们的参与、体验与互动。

作为对上述课堂弊病的实践性回应，在国内外相关研究成果的基础上[1]，我们尝试提出“I-ACT扶放进阶”教学模式，从扶到放，先扶后放，为学生搭建实现独立学习所需的支架[2]，逐步实现由教到学、从依赖到独立的学习目标。

二、“I-ACT扶放进阶”教学模式及基本流程

（一）“I-ACT扶放进阶”教学模式

“扶放进阶”指经由教师主导（扶持）到学生主体（放手）的阶梯式渐进过程。“I-ACT扶放进阶”教学模式是基于“放而不扶”和“扶而不放”的教学弊端，通过Instruct、Attempt、Collaborate与Transfer四个步骤将认知负荷承担主体逐渐由教师主体转移到师生共同体再到学生共同体，最终由学生这一学习主体独立运用所学新知。

（二）“I-ACT扶放进阶”基本流程

“I-ACT扶放进阶”由Instruct（目标演示→观察模仿）、Attempt（差异推进→尝试体验）、Collaborate（协作互助→策略生成）与Transfer（独立学习→经验整合）四个基本流程构成。这一经由“教师示范”到“学生实践”的“由扶到放”的教学样态，具体包括：教师明确目标并向学生出声示范、教师搭建理解支架并关注个体差异、学生开展同伴学习并运用已学内容、学生进行独立学习并建构个体理解（如图1）。

三、“I-ACT扶放进阶”教学模式的实施策略

扶放有序的教学将学习的责任主体由教师转到学生，最终实现学生独立学习，这是“I-ACT扶放进阶”的核心要义。以下是“I-ACT扶放进阶”具体的操作策略（如图2）。

（一）目标演示：教师明确目标并向学生出声示范

1.明确目标

教师通过指导学生关注课堂教学目标，帮助他们理解所完成活动之间的联系及他们为什么要学习这一内容。如果条件允许，教师还可鼓励学生参与整个教学目标的制订，让他们在讨论目标制订的过程中深刻理解教学目标。一旦目标被确定，师生就能知道哪些表现将会成为课堂学习的证据而被关注，教师也可以清楚地检查学生是否理解了所学内容。例如，在进行借助语篇研读、理解语篇内容的指导课教学时，教师结合学情将教学目标设为：通过本课的学习，学生能够依据以下语篇分析问题框架（如图3），对所给语篇的主题、内容、作者观点与意图、文体结构、语言特征等进行解读[3]。

2.示范策略

教师通过使用示范策略让学生投入课堂教学的认知过程。示范伴随口头表达，为学生提供一个可效仿的讲解思路。学生通过教师示范而非告知的方式习得技能或策略，会对这些技能或策略理解得更深刻，同时也能明白何时运用这一技能或策略，在使用的过程中需要注意什么问题。以“A Trip on‘The True North”一文为例，教师可以遵循图4的思路向学生示范如何利用语篇分析框架进行语篇研读。

3.出声思维

教师借助出声思维让自己内在的思维可视化，让学生理解文本思维背后的思维过程。具体而言，教师将自己怎样做出合理的决定、如何使用相关知识与技能解决问题、如何评价目标的达成情况等整个过程展示出来，让学生知道教师内心所想，见证文本如何将陈述性知识、程序性知识、条件性知识和反思性知识有机结合起来。例如，在教学“A Trip on‘The True North”一课时，教师可以通过出声思维向学生展示自己是如何形成上述解读思路的。教师示范伴随口头表达并梳理形成语篇的信息结构图（如图5）与关于加拿大国家概况的结构化知识图（如图6），为学生展现一个可复盘的讲解思路，为他们观察模仿提供机会。

4.关注表现

示范阶段的学生表现是差异推进的重要依据。教师通过观察、倾听，结合学生需要，为他们搭建支架，并透过他们的表现与思考过程反观原先教学的有效性，为接下来的教学决策提供参考。教师关注学生表现并不是为了评估，而是为了激发他们学习交流，同时关注他人思维，让学习更有方向性与目标感。以“The End of A Dream”一课为例，在借助主位推进模式帮助学生解决读后续写中存在的表达不清、结构松散等问题时，教师可以具体通过分析文章从主位到述位的渐进过程来揭示文章主位排布是如何为故事发展服务的[4]。通过密切关注学生表现，教师发现部分学生对续写尚有疑惑。为此，教师立足主位推进，继续向他们示范基于学生习作的修改策略。

（二）差异推进：教师搭建理解支架并关注个体差异

1.设计问题

教师研制可检测学生理解、发掘或揭示错误思路的问题。学生的知识漏洞往往通过他们的回答暴露出来，教师以此为线索把握学生的理解程度。教师应经常问自己“这个答案能传递给我什么信息？这名学生知道了什么？哪些内容他还不清楚？”。例如，在读后续写“说”的写作微技能指导课教学中，教师可通过问题核实学生是否理解教师的目标演示（如何使用写作微技能让“说”表达得更具体、有效），使那些没有被学生充分理解的知识漏洞暴露出来。

2.给出提示

學生作为学习主体需要承担必要的个体责任，教师也不能一味地给予扶持而不肯放手。当碰到陌生情景时，学生很可能无法想起先前是如何应用相关技能或策略的，这时教师可以在一些关键点上给予一些点拨，激发他们进一步思考。当提示不奏效时，教师可以考虑提供不同类型的线索来引导他们。例如，教师向学生提供核实理解的微型情景时，应关注学生个体差异并给予适时辅导。当学生碰到陌生情景无法运用已知时，教师借助问题情景对其进行提醒，鼓励其继续思考，并在点拨、核实理解的基础上进一步小结。

3.重新解释

当给予的提示与线索无法纠正学生所有的错误及不正确的问题思考方式时，教师可为他们提供直接解释，重新返回教师示范这一步。教师重建学习目标，凭借教师演示与出声思维为学生提供直接解释，然后通过核实性提问或真实性挑战任务来监控他们的掌握情况。例如，教师借助旧文本复现来重建学习意图，通过教师演示与出声思维提供直接解释，为底子薄弱的学生提供个性化的差异辅导。这时，教师带领他们重新回到问题“How to improve the expression of‘said？”，学生根据教师示范发现可以选用其他动词替换“said”（如“sighed”与“smiled”）。然后，教师通过为他们提供新语篇再次提醒学生关注教师示范所需的专家思维。

（三）协作互助：学生开展同伴学习并运用已学内容

1.圆桌会议

学生将A4纸折叠成四份，然后把四个角向内部折叠，使展开后的纸张中心出现一个菱形（如图7）。教师要求组员在图形的各个象限内做笔记并向其他人解释自己的观点。小组成员记录他人的观点并写下总结。教师课后就可以依据这张表格了解小组各成员对此次讨论所做的贡献以及他们的相关思考。例如，在读后续写“说”的写作微技能指导课教学中，学生通过圆桌会议开展同伴学习，试图从方式、态度与问答三个维度归纳“说”的其他表达形式（要求每一个维度至少5个）。教师在核实学生是否理解教师示范的基础上，要求小组组员用圆桌会议讨论时的笔记工具将观点记录下来。

2.合作海报

学生与同伴一起完成合作海报，即教师要求每个小组成员完成他们所分配到的任务。组内的每个成员都各自选取一种特定的颜色，完成任务后在海报的背面签上名字。这样可确保每个学生都对海报做出贡献，并对海报上的相关信息负责。例如，在进行“动物保护”这一主题的教学后，教师要求学生结合所学内容与同伴一起完成合作海报。学生在这一新任务中和同伴一起思考，将先前观察、体验到的策略与技能在同伴协作式的问题解决中加以运用，并以一种可视化的呈现方式让学生观点与信息之间的联系更加清晰。

3.互惠学习

教师通过互惠学习帮助学生形成独立学习所需的能力。教师将学生分成四人小组，首先由小组成员共同阅读一段文字，然后让他们参与文本的讨论。对话围绕总结、提问、澄清与预测四个策略展开。与大多数同伴协作的结构一样，教师需要在学生与同伴进行交互式学习之前向他们示范并给予实践的机会。当学生清楚互惠学习的阅读活动之后，教师要求他们以段落为单位，由“教学引领者”（四名组员中选出一名）运用上述四种策略，提供讨论所需框架。具体而言，当学生阅读一段材料（关于营养、锻炼与健康的文本）后，“教学引领者”就有关阅读内容提出问题（如图8），引起小组成员讨论、总结段落内容或预测后续段落内容。此环节结束后，由另一个小组成员接任“教学引领者”角色，进入下一段落的讨论。

4.拼接学习

拼接学习是教师将学生分成5～6人小组，并将学习任务分成几个部分，要求学生在指定的时间内完成。每个学生阅读他所分到的内容，并同时扮演小组成员和专家组成员两个角色;按小组人数分配学习任务，不同小组中学习同一内容的学生组成专家组，共同讨论他们所学习的那部分内容;然后，专家组成员又返回各自小组，轮流将自己所学的那部分内容教给他们的组员。例如，学习总统曼德拉（Nelson Mandela）时，教师应引导学生从多角度看问题以发展学生的思维品质。在介绍与曼德拉有不同关系的人（曼德拉女儿、前妻、狱警及ANC成员等）对他的观点与看法时，教师可使用拼接学习法。原始小组中，学生从收到的曼德拉个人资料中获取相关信息，然后与组内其他成员分享所学到的知识。与此同时，每个学生也是相应专家组的成员，他们在某一特定的资料中构建自己的“独特理解”。

（四）独立学习：学生进行独立学习并建构个体理解

1.元认知对话

教师鼓励学生在独立表现中运用四个问题（见表1）来培养自我的元认知对话。教师事先将这些问题提供给学生，引导他们在学习过程中将答案写下来。“I-ACT扶放进阶”教学模式支持元认知的发展，给予学生充足的时间去辨别学习是否发生，以及学习发生的条件是什么。例如，在读后续写“说”的写作微技能指导课教学的独立表现环节，教师引导学生使用问题框架开启元认知的自我对话。教师聚焦真实性问题解决过程的反馈，促进学生对自己在认知与思维发展的心理认同。

2.自我调节

教师要教会学生对自己的学习进行调控，让他们针对自己在完成任务过程中所体认到的元认知观念做出自我调节（包括时间管理、任务优先与校准）。具有自我调控能力的学生知道他下一步该做什么;如果任务明确且材料充足，那些无法完成作业的学生多半是由于他们尚不具备独立学习的能力，这时教师应重返前一阶段进行具有针对性的差异推进。例如，读后续写的情节构思需要学生综合阅读原文、所给段首句与关键词，推测与判定故事的可能走向，这对学生的逻辑思维与批判思维要求较高。教师借助历年真题示范、差异推进与同伴协作，从扶到放，责任主体随着支架的一步步撤销逐渐转移到学生。针对学生从观察模仿到独立操作需要一个自我调节过程的情况，教师为学生提供一个展现信息逻辑关联的表格（见表2）。当学生还不清楚学习目标或不能很好地掌握完成任务的知识与技能时，教师就需要返回先前的演示、启发教学。只有当学生获得了明确的目标引领、清晰的操作示范、同伴的认知支持，并逐渐具备独立学习的能力后，教师才能放手让他们在新情景中运用新知。

3.校准反馈

教师动态关注学生表现并提供及时反馈，帮助他们校准当前状态与期望水平间的差距，以便分配资源。教师给学生的反馈应做到及时、具体、可操作，通过呈现观念或技能的误解而非知识的缺陷让他们知道下一步该往哪走。例如，在读后续写“说”的写作微技能指导课结束时，教师通过作业环节巩固本堂课所学新知（怎样让“说”变得具体），并通过句子对比（见表3）让学生感受“如何‘说才能更具画面感”，引导他们对所学新知进行反思，思考如何进一步拓展学习目标，为接下来的学习做准备。

四、“I-ACT扶放进阶”教学反思

“I-ACT扶放进阶”教学通过阶梯式学习支架的搭建，帮助学生逐步实现独立学习。教师从教授专家结论转向培养专家思维。

1.突显学习目标意识，让学生在目标示范中感悟新知。“I-ACT扶放进阶”将学习目标放在非常突出的位置，教师不再纯粹凭感觉进行教学，其教学行为是由最终的目标导向所决定的。教师对学习目标的出声示范可以让学生清楚地感知他们需达成的学习目标的最终状态。学生对教师示范所表现出的不同理解程度是進行差异化辅导的重要依据。

2.关注思维形成过程，让学生在师生互动中构建新知。学生的认知建构需要完整有序的思维过程。“I-ACT扶放进阶”将抽象知识背后所隐藏的思维过程还原出来，让学生在学习目标的引领下参与体验。教师基于学生的认知起点，将自己怎样做出合理决定、如何使用相关知识与技能解决问题及如何评价目标的达成情况，通过出声思维的方式演示出来，为同伴协作过程中思维的互动协同提供示范。

3.强调内部认知行为，让学生在独立表现中内化新知。仅仅复现所学知识并不是独立学习的最终追求。学生通过教师的出声示范伴随差异辅导，了解专家思维的基本过程，经由同伴协作优化内部认知结构，这时他们需要运用新知去解决真实问题。教师对学生解决问题过程中的认知与元认知行为进行密切监控，适时反馈以帮助他们校准与目标间的差距，积极进行自我调节并开展元认知对话。

参考文献：

[1]FISHER D，FREY N.Better learning through structured teaching[M]. Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2013.

[2]岳欣云，董宏建.探究式教学的“扶”、“放”之度与层次性：由一则小学数学教学案例引发的思考[J].课程·教材·教法，2013（7）：84-89.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[4]徐丽，张强.主位推进在高中英语读后续写教学中的运用[J].英语学习，2020（1）：41-46.

（责任编辑：周彩珍）