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反复琢磨的,唯有“教书”二字

2022-05-30谢嗣极

教育研究与评论 2022年7期
关键词:教书

摘要:从教以来,反复琢磨的,唯有“教书”二字。关于教师职业意义的累积体悟,源于入职之初遇到的人和事。遇到的人,可概括为“严”,严格、严谨、严肃;遇到的事,可概括为“松”,不是松散,是宽松、自由。三十五年的从教生涯,以不会教书始到不会教书终,似乎又回到了原点,但愿不是简单的重复。

关键词:教书;从教生涯;回眸

从教三十五年,一开始不会教书,后来自以为会教书了,到如今,我又深感不会教书了。

我可能连教书匠都够不上。尽管“匠”字往往带有点贬义。比如,评价一个人的书画,说有“匠气”,则意味着这个人的书画水平一般,不能自成一家;称一个教师为教书匠,也是如此。如果说这与我们的文化中不太瞧得起工匠有关,好像也不尽然—我们的词典中还有匠心独运、别具匠心之类的词。现在《以工匠精神雕琢时代品质》一文已经入选高中语文教材了。若以“工匠精神”的標准来衡量,我的确连教书匠都够不上!虽然,我一直希望自己能够成为一个真正的教书匠。

我没有自己的教学风格,当然就没有属于我的这派那派,更谈不上有自己的教育教学思想。从教以来,我反复琢磨的,唯有“教书”二字。

一、关于教师职业意义的累积体悟,源于入职之初遇到的人和事

1981年,经历了屡败屡战之后,我终于考入南京师范学院(1984年改办南京师范大学)。

读师范,倒不是因为我当时就热爱教师这个职业,那时我还不知道“教师是人类灵魂的工程师”。师范对我的吸引力—不仅免费,而且还发伙食费。何况我在中学阶段,连英语的皮毛都没学到,这就意味着我少了一门课的成绩,清华、北大是绝不敢想的,所以,师范成了我的第一志愿。教师这个职业,我虽谈不上热爱,但也不嫌弃,因为我的中学老师们都给我留下了很好的印象。

入学后,学校对新生有三天的“专业思想巩固教育”。如果说后来我还算喜欢教师这个职业,不是学校“专业思想巩固教育”有成效,而是受工作后遇到的人和事的影响,在工作中慢慢发现了这项工作的意义。所以,始终记住一点:影响的作用大于说教,说教有时适得其反。

1985年,我被分到南京师范大学附属中学,那时没有给新教师配师父一说,无论是教学还是当班主任,主要靠自己看、问,向工作中遇到的人、碰到的事学。

先说刚入职时遇到的印象深刻的人。

第一位是年级组长夏雁平老师。她50多岁,教语文,能叫出全年级近300名学生的姓名。我后来了解到,这不是因为记忆力好,而是用心。有件小事我印象特别深:校运动会结束后,各班学生打扫座位,最后检查,连一个小纸片都逃不过她的眼睛。

第二位是谢长铣老师,是教初二时和我搭档的数学老师,也有50多岁。那时上课还用小黑板,一次看到他在小黑板上画图,画好后,退远了看看再走近了看看。这个镜头一直留在我的脑中。当时对此颇有点不以为然:示意图,能示意则可,何必如此?

第三位是和我搭档的英语老师—吴威。我们在办公室闲聊,她坐那里或改作业或备课,很少插话。我从未见过她对学生疾言厉色,但班上再不用功的学生也不敢不完成英语作业。一次看到她在走廊上和学生谈话,那孩子是我班上最调皮的,但在吴老师面前毕恭毕敬。丰子恺先生在《怀李叔同先生》一文中说李先生是“温而厉”,这三字用来评价吴老师完全适用。多年之后,这个班的同学聚会,都会谈起吴老师,言语之间充满感激,以至于让我这个班主任羡慕又忌妒,当然,没有恨。

这三位老师的特点,均可用一个字概括—严,严格、严谨、严肃。

再说碰到的事。

现在想当教师,要经过笔试、面试,还要说课或模拟课堂。我们那时不搞这一套。上第一节课前,不知是教研组的意思,还是学校的统一要求,希望我试讲一下。从说话的语气看,不像是硬性要求,我就不客气地拒绝了,理由是:没有学生怎么试讲?这事放到今天是不可想象的。学校从不检查作业批改情况,组里对作文批改曾提倡:粗批略改,重在评讲。还做过分项批改的尝试,就是把一篇作文分为语言、结构、立意三项,分别为30分、30分、40分,然后再辅以简短的评语。这样减轻了负担,效果并不差。学校也从不查教案。不检查,并不意味着可以马虎。每学期结束,我都会把一学期的教案整理一下,有的甚至重抄一遍,然后装订。不检查教案,但经常有人到教室听课,从教研组长到校长,都听过我的课。他们有时课前几分钟和我打个招呼进教室,有时我走进教室一抬头,看见后面坐着一个或几个认识或不认识的听课老师。也没规定新教师每学期要听多少节课。第一次教研活动的时候,组长只是建议新教师多听老教师的课,不用事先打招呼,现在就算给老教师们统一打过招呼了。然后,我有空就去听课,不过招呼还是打的,这是礼貌。现在听到领导说推门听课,总觉得这极不信任教师,不尊重学生,不敬畏课堂。对这类事,教师要像周亚夫学习,维护课堂这块教育圣地的尊严。那时也没有继续教育这一说,但学校常利用晚上的时间给年轻教师开讲座,听不听自便,并不强求,也有不年轻的教师去听。开讲座的也未必都是老教师,比如教语文的王栋生老师和教数学的陶维林老师,他们进入附中还不足4年,年龄不到40岁,但他们的讲座都让我有所获益。开讲座的都是本校教师,没有外请专家,当然那时专家也没有现在这么多,开讲座的教师都是义务劳动。

这些事,概括为一个字—松。松,不是松散,是宽松、自由。

二、回到“不会教书”的原点,但愿不是简单重复

(一)刚工作的前几年,真不会教书

不会教书的主要表现,首先是对文本的解读不够自信。每次拿到教材,我就利用假期,把能查到的有关课文的解读标在课本的目录上,以便备课时查阅。那时没有网络,我手头能查的主要有《唐诗鉴赏词典》阅读和欣赏》名作欣赏》作品与争鸣》语文学习》,还有各种不同的文本解读或鉴赏文集和各种古诗文的选注。当然,教参是必读的。至今记得教《驿路梨花》时,教参说用的是倒叙的手法,我对此颇为怀疑:若以作者的所见所闻论,其实是顺序。但教学时,仍依教参,因为要考试。这种心态,现在恐怕也较为普遍。

其次,对教学目标的理解极其狭隘,以为上一篇课文,只要教学生读懂文本就够了,哪懂什么“语文教材无非是一个例子”的道理?所以备课,只在读懂文本上下功夫,上课只在让学生读懂上使力气,至于由此及彼、举一反三,根本就不会,更别说语文的育人功能、人文精神等,当时真没有这方面的自觉。

再次是教法。大学时学的那些教学法,用于课堂实践常常捉襟见肘。努力改进的办法是:听课,听老教师上课,留心观察;看书,找点谈教学法之类的书和语文教学的期刊来看,我的书橱里至今还保留着魏大久的《语文教学论集》和姚竹青的《大语文教学法》;聊天,聊得最多的同事是王栋生老师,我和他在同一个备课组九年,转了三轮,我们的聊天并没有明确的主题和目的,却让我获益匪浅,可能这就是“无用之用”;摸索,自己上课注意思考和总结。

最后是课堂应变能力差。1990年,我参加市“南化杯”青年语文教师好课评比,上的课文是《绿》。我的设计是,先让学生听第一段“我第二次到仙岩的时候,我惊诧于梅雨潭的绿了”,然后关掉录音机,请学生猜下面会接着写什么。我估计学生会答“写绿”,至少有学生会答“写绿”,然后再读课文,讨论为什么接着写的不是绿而是梅雨潭。上课那天,我提着录音机颇有几分得意地走进教室,等待学生“入吾彀中”。没想到,我的问题一出,学生齐答:梅雨潭。我一听,愣了。事后知道,该班的语文老师出于好意,事先让学生预习过了。这给我的教训是,课堂预设不要太死,对课堂的预测不可单一。当然,偶尔也能上出一两节差强人意的课。从教的第一学期,学校要求新教师上节汇报课,记得我上的课题是《谈谈诗歌》。上完之后,得到了马明老师的好评。他说我用的是归纳法,其实我哪懂什么归纳法、演绎法,我只知道自己用的是“瞎猫捉死耗子法”。也是1990年,学校青年教师好课评比,我上《景泰蓝的制作》一课。姚振松老师在活动结束的总结会上,给了我的课较好的评价。感谢两位老师曾经给我的肯定和鼓励。

(二)边想边改,似乎会教书了

第一,是对教材有了自己的理解。我拿到一本教材,不再像先前那样找相关的文本解读,而是先看目录,努力理解这一本教材的编写特点、编者意图;教学一个专题(单元)之前,再进一步了解这一专题(单元)各板块(课)之间的逻辑关系。比如苏教版《科学之光》专题有三个板块:探索与发现、奇异的自然、美丽的创造。我理解这三个板块之间的逻辑关系是:经探索而发现自然的奇异,然后创造出美丽的作品;创造在许多情况下是受自然的启发,所谓“道法自然”。再如,《拿来主义》一文,被苏教版教材选进了必修三《文明的对话》专题,而最新统编教材则选进了必修上第六单元。同一个文本在不同的教材中,承载的教学目标应该是不相同的。

第二,对文本的理解,我不再依赖别人的解读,也不唯教参是从。我用最笨的办法,一遍遍反复读,直到自以为读懂。在这个基础上,再看别人的解读,以求在不同解读的碰撞、互补中加深对文本的理解。一次读朱光潜先生的《我们对于一棵古松的三种态度—实用的、科学的、美感的》,恍然若有所悟:解读一篇课文,也应有实用的、科学的、美感的三种态度,甚至还可有更多的态度。此后,我努力使自己的教学不局限于读懂文本这一层面,而是在尊重编者意图的基础上,尽力引导学生向多个维度拓展。

第三,在教法上我努力做些新的尝试。有很长一段时间,我在问题设计上花了很多工夫,努力让问题满足三个条件:切合教学目标;能激发学生兴趣;问题少而精,问题与问题之间有逻辑关联。后来发现,问题设计得再好,也是预设的,也是从教的角度入手的,忽略了学生的实际。然后,我开始让学生提问,再根据学生的问题组织教和学。渐渐地,我遇到突发问题不再发愣了,我不敢说这是课堂应变能力比原先强了,而是我“踢皮球”的能力强了。学生提出问题之后,如果出于意外,或我不会回答,我就把“球”踢给学生,让学生思考、讨论。俗话说,“三个臭皮匠顶个诸葛亮”,学生远胜臭皮匠,我远不及诸葛亮,学生的讨论当然比我高明得多。

第四,我喜欢用教学实践来验证我的教学思考是否有价值。曾在和一些同仁的闲聊中多次谈到我让学生提问的教学尝试,每次都有人表示,那只适合你们学校的学生。也许吧!我先后任教的南师大附中和南京外国语学校,生源在南京、江苏乃至全国都是一流的。那么,这方法在一般学校可行吗?为验证这一教法是否普适,我先后用这样的方法给南京市溧水区柘塘中学初三的学生上了《那树》,给南京市江宁区天景山中学初一的学生上了《聊斋志异》中的《骂鸭》,学生一样能提出有质量的问题,并能较好地自主解决问题。有次听一位教师上《品质》,我突发奇想:如果简单地给学生介绍主人公的职业和故事,学生很可能会猜到人物的性格。回到学校,我借高一的班级试了一下,学生果然能猜到。当然,这未必有普遍性,但至少可以促使我们思考小说到底該怎么教学。我还发现,说明文教学在说明方法、说明顺序这类知识点上耗时太多,于是,我先后上了《大自然的语言》和《恐龙无处不有》两节公开课,以期和同行交流。这些课都有相应的教学反思发表。

(三)近十年来,我觉得自己又不会教书了

面对不断更新的教学观念、不断改进的教学方法,还有各色各样的新名词,我仿佛杨绛笔下的老王,“脑袋慢”,想很久还“没绕过来”,等到感觉绕过来了,新的观念、方法又出来了,因此总是“晚了一步”。

比如十多年前,大谈高效课堂(有效课堂、课堂教学的有效性),我非常困惑:什么样的课堂是高效的呢?怎么判断有效无效、高效低效呢?等到我感觉有点想清楚了,写了一篇《“有效教学”的冷思考》后,高效课堂的话题似乎真的冷了。那么,现在的语文课堂,“效”的问题解决了吗?

再如,曾经提倡“学生为主体,教师为主导”,后来又有人提出“双主体”。直到现在,我也没想明白两个“主”矛盾了怎么办?假如主导要往南,主体要向北,碰到这种“南辕北辙”的情况怎么办?一“课”能容二主吗?

还有,曾经力推的慕课、微课,也是还没等我想清楚,慕课已经走向了日暮黄昏,微课也已经式微。

现在呢?“情境”成了教学的热词,阅读教学谈情境,作文教学也谈情境,“情境”又常和“任务”结亲,叫“情境任务”。情境固然好,我也听过情境创设得非常好的课。2021年11月22日,在南京一中听一位教师教《荷花淀》。听课前,我很好奇:这样一篇老课文,怎么教出新意呢?怎么创设情境呢?妙的是,整节课,每一个环节,情境设计新意迭出,不失真实。如“夫妻话别”这一片段,教师设计的情境任务是,给水生和“女人”(水生的妻子)的对话配音,然后请同学点评。配音,要通过声音表现出人物的情感,要配好,必须准确地理解文本,如:

水生说:“今天县委召集我们开会。假若敌人再在同口安上据点,那和端村就成了一线,淀里的斗争形势就变了。会上决定成立一个地区队。我第一个举手报了名的。”女人低着头说:“你总是很积极的。”

这句“你总是很积极的”,情感多么复杂丰富。这种复杂丰富的情感要通过配音表达出来,必须反复揣摩、练习。这才是真实的语文情境。但不是“每课必情境”,有的课适合情境教学,有的课不适合情境教学。

也听过一些课,感觉“情境”就是表演,距离课标所说的“真实的语言运用情境”还很远。凡课必情境,情境泛滥,便会失去真实,流于肤浅。

现在还有“情境任务驱动型作文”的提法。当下的作文分类繁多,材料作文、话题作文、新材料作文、情境任务驱动型作文·.··每类里面再分小类。我常怀疑:分得这么细,是否有必要?对学生写作有多大帮助?现实生活中有几篇文章不是在特定的情境任务驱动下写成的呢?《陈情表》是:朝廷催李密做官,不做就有生命之虞,做了祖母无人奉养,面对此境此情,他的任务就是必须给晋武帝写信,以允许他暂不赴任。这样的情境和任务,决定了写信的语气。《烛之武退秦师》是:大兵压境,郑国必亡,在这种情境下,烛之武肩负游说秦国退兵的任务,去见秦君。但是他们在写作时,都不知道他们写的是我们今天的专家们说的“情境任务驱动型作文”。

我想,既然教无定法,何必一法风行?好比厨师,同样的食材,可以有不同的烧法。只要能让食客见色,便食欲大增;闻香,便垂涎欲滴;品味,可回味无穷—但要保证不破壞食材的营养。所以,每位厨师可以发挥其所长,各显神通。这样,我们的餐桌才会丰富多彩。我以为,教材如食材,教师如厨师,道理是一样的。

但我又想,既然某法风行,大概总有它“风”的理由吧?我相信大道至简,可现在的课堂似乎越来越崇尚烦琐。于是,怀疑自己是不是落伍了。我又一次深感自己不会教书了。

我以不会教书始,到不会教书终,似乎又回到了原点,但愿这不是简单的重复。

(谢嗣极,江苏省南京外国语学校,特级教师,正高级教师。)

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