陈娇 张瑶 汪甜甜 邓猛

[摘 要] 社会支持是融合教育的重要组成部分，是融合教育成功与否的关键要素。教师是实施融合教育的主体，教师感知到的社会支持在一定程度上反映了融合教育获得的社会支持。本研究随机选取347名班上有特殊幼儿的教师进行问卷调查，结果发现教师感知的社会支持总体处于中等偏上水平，不过各维度得分不均衡，其中行政支持维度得分最高，专业支持维度得分最低。幼儿园类型、融合教育资源配置情况、教龄是影响教师社会支持感知水平的重要因素。民办园、融合教育试点园、配备资源教师、设立资源教室的幼儿园的教师感知的社会支持水平在不同维度上显著更高。教龄越低，教师感知的社会支持水平越高。要促进学前融合教育的发展，就需要提高对教师的社会支持，为此政府应继续推进融合教育试点园建设，为融合幼儿园设立资源教室并配备资源教师，加大对年轻教师的支持力度，开展更具针对性的培训与指导。

[关键词] 融合教育;学前教育;社会支持

一、问题提出

20世纪后半叶以来，以公平与“零拒绝”为基本理念的融合教育模式在全球范围内得到广泛推广与实施。[1]融合教育基于儿童多样性与个性化发展特征，在普通教育环境里为所有儿童提供公平、高质量的教育;融合教育成为推动现代教育体系整体变革的重要动力。近年来， 我国大力倡导融合教育， 相关政策法规不断完善， 初步形成了具有中国本土特色的融合教育发展模式与保障机制。新时代对推进学前教育普及普惠安全优质发展，实现幼有所育提出了新的要求。学前融合教育作为学校和社会融合的基础阶段，受到党和政府的重视。2017年国务院颁布的《残疾人教育条例》中提出“各级人民政府应当积极采取措施，逐步提高残疾幼儿接受学前教育的比例。县级人民政府及其教育行政部门、民政部门等有关部门应当支持普通幼儿园创造条件招收残疾幼儿”。[2]2020年颁布的《学前教育法（草案）》中明确指出，“县级以上地方人民政府应当根据本区域内残疾学前儿童的数量、类型和分布情况，统筹实施多种形式的学前特殊教育，推进融合教育”。[3]2016年由北京师范大学教育学部融合教育研究中心具体负责实施的“衣恋集善融合教育”项目，在全国选取赤峰、郑州、无锡、厦门、广州五地作为试验点开展融合教育活动，产生了深远影响。[4]同时，各省市在开展学前融合教育试点工作，如河南省在《河南省第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中明确要求设立试点园，并稳步扩大试点园范围。[5]

社会支持概念的提出始于20世纪70年代的精神病学研究。随后，来自社会学、经济学、管理学、教育学等不同领域的学者对社会支持进行了大量探讨。随着残疾观念从强调个体病理的“缺陷模式”向聚焦残疾儿童支持与资源的“支持模式”转变，社会支持成为融合教育中的重要组成部分，是融合教育成功与否的关键要素。[6]较早将社会支持的概念引入融合教育领域的是美国北卡罗来纳大学法么（Farmer）等人，他们将社会支持界定为社会交换的过程，这一过程对个人行为模式、社会认知和自我价值感都会产生影响。[7]在不同研究范式下，融合教育的社会支持关注角度也有所不同。其一，从社会支持的主体来看，主要包括政府、学校、家庭等。[8]其二，从社会支持的内容来看，主要分为政策支持、物质支持、情感支持、工具支持、信息支持、关怀支持和陪伴支持等。[9]其三，从社会支持的构成网络来看，是一个不同主体全面参与的開放系统，既包含政策支持、情感支持、信息支持等多个维度，也涵盖家庭、学校、政府等多个主体。总体来看，社会支持没有固定的维度，因研究者视角不同或研究对象群体不同而表现出差异。

近年来，我国学者已将社会支持作为本土融合教育发展的重要研究领域，[10][11]不过现有研究大多针对残疾儿童家庭或社会支持整体模型建构，直接将教师作为支持对象的研究相对较少。教师是实施融合教育的主体，对教师的社会支持一定程度上反映着对于融合教育整体工作的社会支持。同时，鉴于我国学前融合教育起步相对较晚，聚焦于学前融合教育阶段的研究包括社会支持的研究较为缺乏。因此，本研究从教师知觉的角度出发，探究当前我国学前融合教育的社会支持现状及其影响因素，以期为我国学前融合教育社会支持发展提供借鉴参考。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究调查工具为《学前融合教育教师社会支持问卷》，问卷包括两部分。第一部分为基本信息，包括学前融合教育教师的性别、学历、专业背景等个人基本信息以及所属幼儿园类型、位置和是否配备融合教育资源等。第二部分是问卷核心，选取谢正立（2018）编制的“融合教育教师社会支持量表”[12]进行改编，原量表分为“专业支持”“情感支持”“物质支持”“行政支持”四个维度。由于政府在融合教育发展中具有关键推动作用，因此，本研究加入“政府支持”维度。问卷五维度的含义分别为：“专业支持”指特殊教育知识与技能的学习，以及与其他专业人员的合作;“情感支持”指来自园长、同事、家长的理解与支持;“物质支持”指幼儿园与融合教育相关的资源、经费与材料等;“行政支持”指来自幼儿园层面对融合教育的相关制度和政策制定;“政府支持”指国家和地方层面的政策倾向与监督问责等。量表项目采用5点评分，选项中的数字1至5表示符合程度，分别代表从不、偶尔、有时、经常、总是。数字越大，表示符合程度越高。经验证性因素分析，问卷模型拟合情况良好，（χ2/df=3.07，CFI=0.954，TLI=0.946，RMSEA=0.077，SRMR=0.039）。问卷内部一致性系数Cronbachs Alpha系数为0.972，其余各维度与问卷的相关系数在0.923～0.954之间，问卷信效度良好。

（二）研究对象

本研究以融合幼儿园的教师为调查对象，筛选标准为“所教班级内有特殊幼儿”，采取线上和线下结合的方式发放问卷，共回收366份，涵盖18个省（自治区、直辖市）的幼儿园。其中，东部地区涵盖山东、海南、广东、江苏、上海、浙江、福建和北京8个省（市），中部地区涵盖河南、安徽、湖南3个省，西部地区涵盖四川、云南、广西、重庆、新疆和甘肃6个省（自治区、直辖市），东北地区涵盖黑龙江1个省。剔除无效问卷19份，获得有效问卷347份，有效率为94.8%。在调查对象中，男教师7人（2.0%），女教师340人（98.0%）;专科及以下146人（42.1%），本科186人（53.6%），研究生及以上15人（4.3%）;学前教育268人（77.2%），特殊教育25人（7.2%），医学康复6人（1.7%），其他专业48人（13.8%）;平均教龄为9.99年。

（三）数据处理

本研究采用SPSS 20.0对数据进行相关统计分析。[13]

三、研究结果与分析

（一）我国学前融合教育教师感知的社会支持现状

表1显示了数据描述相关统计分析结果。从表中可见，第一，学前融合教育教师社会支持总体水平（M=3.46，SD=1.20）高于理论均值3。第二，在各维度中，行政支持水平最高（M=3.65，SD=1.05），其次是情感支持（M=3.63，SD=0.93）、物质支持（M=3.54，SD=1.12）、政府支持（M=3.35，SD=1.22）和专业支持（M=3.03，SD=1.09）。总体来看，学前融合教育教师社会支持整体处于中上水平，但各维度支持水平不均衡，特别是政府支持水平和专业支持水平均低于社会支持总体均值（M=3.46，SD=1.20）。这说明政府在政策、经费和招生工作上虽然提供了一定支持，但仍然不足。同时，学前融合教育教师能够获得的来自其他专业人员的支持与帮助也非常有限。

（二）我国学前融合教育教师社会支持的影响因素分析

1. 专业支持的影响因素分析

专业支持的回归结果如表2所示。在回归模型的第一层，幼儿园类型显著预测专业支持水平。民办园的专业支持水平显著高于公办园（β=0.224，P<0.001）。模型的解释率为5%。在第二层，是否为学前融合教育试点幼儿园、是否配备资源教师、是否设有资源教室都显著预测专业支持水平。因此学前融合教育试点幼儿园（β=-0.141，P<0.01），配备资源教师的幼儿园（β=-0.309，P<0.001），以及设有资源教室的幼儿园的专业支持水平（β=-0.181，P<0.001）都显著更高。此时，模型的解释率增加27.9%。在第三层，只有教龄对专业支持有边缘显著的作用。教龄越低，教师获得的专业支持越高（β=-0.093，P<0.05）。此时模型的解释率仅增加1%。最后，在第四层，教师每年获得的培训时长和指导时长对专业支持都没有显著的作用，模型的解释率仅增加0.1%。从专业支持的影响因素看，“是否为试点园”“是否设有资源教室”和“是否配备资源教师”成为影响专业支持水平的最重要因素。其次，“幼儿园类型”成为影响专业支持水平的第二因素，民办园教师感受的支持水平显著更高。最后，教龄对专业支持水平有微弱影响，教龄越低，感受到的社会支持水平越高。

2. 情感支持的影响因素分析

情感支持的回归结果如表3所示。在回归模型的第一层，幼儿园类型显著预测情感支持水平，民办园的情感支持水平显著高于公办园（β=0.186，P<0.001）。模型的解释率为3.6%。在第二层，是否配备资源教师显著预测情感支持水平，配备资源教师的幼儿园情感支持水平显著高于未配备有资源教师的幼儿园（β=-3.138，P<0.001），此时，模型的解释率增加11.7%。在第三层，教师的教龄、学历、性别、专业背景对情感支持都没有显著预测作用。此时模型的解释率仅增加1.1%。最后，在第四层，教师每年获得的培训时长和指导时长对情感支持都没有显著的作用，模型的解释率仅增加0.1%。情感支持的回归结果显示，“是否配备资源教师”成为影响情感支持水平的最重要因素。其次，“幼儿园类型”成为影响情感支持水平的第二因素，民办园教师感受的情感支持水平显著更高。

3. 行政支持的影响因素分析

行政支持的回归结果如表4所示。在回歸模型的第一层，幼儿园类型显著预测行政支持水平，民办园的行政支持水平显著高于公办园（β=0.221，P<0.001）。模型的解释率为5%。在第二层，是否为学前融合教育试点幼儿园、是否配备资源教师、是否设有资源教室都显著预测行政支持水平，学前融合教育试点幼儿园（β=-0.163，P<0.01）、配备资源教师的幼儿园（β=-0.239，P<0.001）以及设有资源教室的幼儿园（β=-0.176，P<0.01）的行政支持水平都显著更高，此时，模型的解释率增加22.8%。在第三层，教师的教龄、学历、性别、专业背景对行政支持都没有显著预测作用。此时模型的解释率仅增加0.9%。最后，在第四层，教师每年获得的培训时长和指导时长对行政支持都没有显著的作用，模型的解释率仅增加0.2%。从行政支持的回归结果来看，“是否为试点园”“是否设有资源教室”和“是否配备资源教师”成为影响行政支持水平的最重要因素。其次，“幼儿园类型”成为影响行政支持水平的第二因素，民办园教师感受的支持水平显著更高。

4. 物质支持的影响因素分析

物质支持的回归结果如表5所示。在回归模型的第一层，幼儿园类型显著预测物质支持水平，因此民办园的物质支持水平显著高于公办园（β=0.191，P<0.001），模型的解释率为3.9%。在第二层，是否配备资源教师、是否设有资源教室都显著预测物质支持水平，配备资源教师的幼儿园（β=-0.323，P<0.001），以及设有资源教室的幼儿园（β=-0.162，P<0.05）的物质支持水平都显著更高，此时，模型的解释率增加24.9%。在第三层，教师的教龄、学历、性别、专业背景对物质支持都没有显著预测作用。此时模型的解释率仅增加0.4%。最后，在第四层，教师每年获得的培训时长和指导时长对物质支持都没有显著的作用，模型的解释率仅增加0.2%。物质支持的回归结果显示，“是否设有资源教室”和“是否配备资源教师”成为影响物质支持水平的最重要因素。其次，“幼儿园类型”成为影响物质支持水平的第二因素，民办园教师感受的支持水平显著更高。

5. 政府支持的影响因素分析

政府支持的回归结果如表6所示。在回归模型的第一层，幼儿园位置及类型对政府支持没有显著的预测作用。此时的模型的解释率为0.1%。在第二层，是否为学前融合教育试点幼儿园、是否配备资源教师、是否设有资源教室都显著预测政府支持水平，学前融合教育试点幼儿园（β=-0.119，P<0.05），配备资源教师的幼儿园（β=-0.286，P<0.001），以及设有资源教室的幼儿园（β=-0.236，P<0.001）的政府支持水平都显著更高，此时，模型的解释率增加29%。在第三层，只有教龄对政府支持有显著的作用。教龄越低，教师的政府支持感知水平越高（β=-0.170，P<0.001）。此时模型的解释率仅增加2.8%。最后，在第四层，教师每年获得的培训时长和指导时长对政府支持都没有显著的作用，模型的解释率仅增加0.1%。政府支持的回归结果显示，“是否为试点园”“是否设有资源教室”和“是否配备资源教师”成为影响政府支持水平的最重要因素。其次，教龄成为影响教师感知政府支持的第二大因素，教龄越低的教师，感知政府支持的水平相对更高。

四、讨论

（一）学前融合教育教师社会支持现状分析

从学前融合教育教师社会支持各维度得分均值情况来看，从高到低依次分别为行政支持、情感支持、物质支持、政府支持、专业支持。其中，行政支持、情感支持得分相对较高。一方面得益于国家、地方相继出台的各类政策文件，如国家层面的《特殊教育提升计划2014—2016》《第二期特殊教育提升计划2017—2020》等文件中明确要求支持普通幼儿园接收残疾儿童、健全特殊教育教师编制和待遇保障机制等，[14]以及各地相继制定的“地方计划”和“学前融合教育省、市、区三级行政管理体系”;[15]另一方面由于我国融合教育扎根于中国特有的仁爱伦理与社会主义人道主义，体现“特别关怀”的伦理性特征，[16]从事残疾儿童教育的融合教育教师往往被认为是有爱心、有耐心的光辉职业，更容易得到社会大众给予的理解与情感支持。政府支持、专业支持得分相对较低，主要原因在于我国学前融合教育目前尚处于起步阶段，一方面政府从“关注学前融合教育”到“重视学前融合教育”再到“實施学前融合教育”还需要时间、精力等的保障，另一方面学前融合教育教师专业支持中的“巡回指导制度”“巡回指导教师职责分配机制”等专业机制尚不够完备，从而造成政府支持和专业支持相对较弱。物质支持在五个维度中处于中等水平，主要由于我国融合幼儿园的物理环境在自由和安全两方面存在矛盾，融合教育相关材料数量和种类匮乏，[17]直接影响着教师感受到的物质支持。由此可以看出，学前融合教育教师社会支持各维度发展不够均衡，政府支持、专业支持力度亟待提升。

（二）学前融合教育教师社会支持的影响因素分析

1. 组织层面影响因素分析

第一，幼儿园类型对社会支持有显著预测作用，民办园的社会支持水平在专业支持、情感支持、行政支持、物质支持四个维度上显著更高。以往研究多认为公办园教师在各项支持感知上明显高于民办园，[18]本研究却呈现出相悖的结果。这可能与民办园性质有关，民办园需要达到一定的招生指标才能正常运行，这使得民办园对社会需求和家长需求具有天然的敏感嗅觉。[19]随着社会上适龄残疾儿童数量多、入学难的问题越来越突出，众多难以进入公办园的残疾儿童成为民办园主要的关注对象，因此促使了民办园在学前融合教育方面保持积极态度，采取更多支持措施。其次，这可能与民办园和公办园的氛围有关。与公办园严格接受国家的管理和评价相比，民办园更自由开放，存在较大的自主空间，能够提供更多更灵活的支持保障。[20]

第二，是否为融合教育试点园对社会支持有显著预测作用，学前融合教育试点园在专业支持、行政支持、政府支持三个维度上显著更高，这与已有研究结果一致。[21]开展学前融合教育试点园，以点带面的形式推动地方学前融合教育的发展，是我国本土化融合教育发展模式的体现。首先，融合教育试点园享受更多的专业指导机会、交流学习机会。其次，融合教育试点园接受监督、观摩、考核、评比的机会更多，因此，他们更愿意自上而下地参与融合教育工作，如组织融合教育研讨、制定残疾儿童发展计划等，教师感受到的行政支持力度也相对更高。最后，融合教育试点园优先享受着来自政府政策和资金的支持，需要完成地方教育行政部门委托的幼儿教师培训、业务指导等方面的任务。[22]因此，融合教育试点园的工作也更受到政府关注。

第三，是否配有资源教师对社会支持有显著预测作用，配有资源教师的幼儿园在所有维度上的支持感知显著更高。资源教师作为幼儿园融合教育发展的重要参与人，通过对特殊儿童进行个别辅导，对教师和家长提供咨询与支援等方式，[23]在专业指导、情感联系、组织规划、资源配置和政策解读等方面对融合教育教师起着重要支持作用。资源教师对融合教育教师提供有针对性的专业培训和指导，从知识和技能层面让融合教育教师感受到专业支持。同时，资源教师和融合教育教师之间的交流合作更多，更能产生共情，让融合教育教师感受着情感上的支持。在访谈中，学前融合教育教师提到：“资源教师对于我来说就是最重要的专业支持。”此外，资源教师经常参与融合教育相关活动，如外出培训和学习等，他们对学前融合资源配置、法律政策等等有着更清晰的解读和认知。[24]

第四，是否配备资源教室对社会支持有显著预测作用，配备资源教室在专业支持、行政支持、物质支持、政府支持四个维度上的支持水平显著更高。资源教室是推进融合教育开展的核心要素，也是构建融合教育支持保障体系的关键环节。[25]2016年，教育部办公厅印发的《普通学校特殊教育资源教室建设指南》明确指出了新时期资源教室的建设目标，即通过在普通学校内的软、硬件建设，提供特殊课程教学、学科知识辅导、残疾儿童心理咨询与简单康复训练等特殊教育专业服务，[26]为融合教育教师提供专业支持、物质支持。同时，资源教室作为开展融合教育的重要场所，推动幼儿园教师围绕其开展相关的教研活动，并将资源教室的使用纳入幼儿园入整体工作计划中，是幼儿园为融合教育教师提供行政支持的体现。最后，资源教室的建设由政府牵头调动人社部门、财政部门以及卫生医疗等相关部门共同参与，并由政府提供日常维护和运行经费。因此有资源教室的幼儿园，教师感受到的政府支持也相对更高。

2. 个人层面影响因素分析

从个人层面看，只有教龄对学前融合教育教师的社会支持情况有显著影响，教龄越低，其感受到的专业支持和政府支持显著更高。这说明年轻的融合幼儿园教师对融合教育的接受能力较高，对于特殊儿童的态度更为积极，更愿意去寻求专业支持和帮助。我国学者颜廷睿的研究也发现，随班就读教师的教龄是影响他们对融合教育关注水平的重要因素，2～3年随班就读年限的教师对融合教育的关注度远高于5年以上随班就读年限的教师。[27]此外，年轻教师参与培训和融合教育宣导工作的机会一般更多，这也可能增加年轻教师对融合教育的政府政策感知的敏感性。

值得一提的是，本研究发现学前融合教育教师接受培训总时长以及受巡回指导教师指导总时长对学前融合教育教师的专业支持及社会支持的其他维度均没有显著影响，这与以往多项研究结果相悖。[28][29]一方面，我国当前针对学前融合教育的培训本身较少，在内容上缺乏系统性、连贯性和制度性。[30]已有研究也表明，少量的融合教育培训难以发挥实质性作用，当培训次数达到一定数量后，教师对融合教育的关注水平才有显著提高。[31]另一方面，已有的融合教育培训整体质量不高，尚未对接到学前融合教育教师的教育实践与多元需求。事实上，教师认为的“有用的培训”往往意味着关键学习资源与个别化专业支持的提供。[32]这一研究发现也提醒我们，若不考虑教师的意愿和需求，仅有融合教育培训的形式和频率，并不能直接增强学前融合教育教师的社会支持获得感。这在后续对部分教师的访谈中也得以验证，有教师指出“虽然巡回指导老师常来，但每次来都是集体开会，我个人的问题依然没有得到解决”“有点走马观花，走形式，每次都是一对多的集体指导，指导后我对于班上孩子的问题还是很有疑惑”。

五、教育建议

（一）加大对公办园和民办园的支持力度

幼儿园是推进实施学前融合教育的主阵地，从政策、资源配置等方面加强学前融合教育公办园和民办园的支持力度，是保障学前融合教育高质量发展的必要前提。首先，政府及相关教育行政部门应强化对学前融合教育机构的管理，引导学前融合幼儿园与本地特殊教育机构（如特殊教育指导中心、特殊教育资源中心、残疾儿童康复中心等）建立协同合作机制，形成学前融合教育发展合力。其次，继续设立学前融合教育试点幼儿园，以点带面推动区域学前融合教育协同发展。此外，加强对学前融合教育幼儿园资源配置力度，为学前融合教育幼儿园配置资源教室，配备资源教师，建立学前融合教育教师职前培养和职后培训一体化培养模式，为学前融合教育教师提供政策支持和理论指导。

（二）加强对学前融合教育教师的支持力度

教师专业素质和能力是保障学前融合教育高质量发展的关键因素。因此，要加强对学前融合教育在职教师的职后培训力度，建立制度化、连贯性、针对性的教师培训机制，提升学前融合教育教师的专业素质和能力，有效促进学前融合教育教师的专业化发展。由于年轻教师所感知的社会支持水平最高，因此要加强专门针对年轻教师的学前融合社会支持力度。首先，在政策上给予一定的倾斜，增加年轻教师外出学习和实践的机会，让年轻教师人人都有机会通过培训来提升个人理论水平和专业能力。其次，发挥巡回指导教师、资源教师等的引领作用，帮助年轻教师做好职业生涯规划，激发其积极投身于学前融合教育的职业情感，促进其专业化能力和水平更好、更快发展。此外，健全学前融合教育职后培训机制，设置精准化的职后培训模式，提升培训的专业化水平。

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The Current Situation and Influencing Factors of Social Support Perceived by Preschool Inclusive Teachers in China

CHEN Jiao，1，3 ZHANG Yao，1 WANG Tiantian，1 DENG Meng2

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 3School of Education， Northwest Normal University， Lanzhou 730070 China）

Abstract： Social support is an important factor to promote the development of inclusive education. This study randomly selected 347 preschool inclusive teachers in China to investigate the current situation and influencing factors of social support perceived by them. The findings indicated that the level of social support perceived by teachers was generally above average. The participants scored the highest on administrative support and the lowest on professional support. Teachers from private kindergartens， inclusive education pilot kindergartens， kindergartens equipped with resource classrooms and resource teachers perceived higher level of social support. Teachers who had fewer years of teaching experience did the same. To promote preschool inclusive education in China， more support should be given to public and private inclusive kindergarten teachers， including constructing more inclusive education pilot kindergartens， building more resource classrooms， authorizing positions for resource teachers， and providing more targeted inclusive education training.

Key words： inclusive education， preschool education， social support