徐林

自古以来，我们的教育文化里就存在一种强大的实用主义的驱动力量。功成名就、光宗耀祖，历来是中国读书人追求的“崇高”理想。《红楼梦》中贾政给贾宝玉设计的“一生的正事”就是“留意于孔孟之间，委身于经济之道”，除此以外的都不过是“风云月露”，与“正事”无关。从“学而优则仕”的孔门教义，到“立德、立功、立言”的“三不朽”的标榜，再到“安居不用架高堂，书中自有黄金屋”“娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉”“出门莫恨无人随，书中车马多如簇”的所谓醒世恒言，无一不体现了中国的读书人对“事功之学”的醉心吹捧和渴求。科举制度的出现，从某种意义上让读书人对“时尚”之学的求索达到了登峰造极的地步。余秋雨在《十万进士》一文中这样写道：“科举制度实行之后，中国的任何一个男孩子从发蒙识字开始就知道要把科举考试当作自己的人生目标，除了不多的少年及第外，他们都将为这种考试度过漫长的年月……这样的投入势必会产生坚硬的人格结果，不仅波及广远，而且代代相传。”一言以蔽之，以仕途经济为导向的科举制度对读书人的最大戕害是人格与心理的不断扭曲。难怪余秋雨会用这样的比喻来描述这种人格与心理扭曲：“科举像一面巨大的筛子，本想用力地颠簸几下，在一大堆颗粒间筛选良种，可是实在颠簸得太狠太久，把一切上筛的种子全给颠蔫了，颠坏了。科举像一个精致的闸口，本想汇聚散逸处处的溪流，可是坡度挖得过于险峻，把一切水流都翻卷得又浑又脏。”

我们是教师，教书育人是我们无法逃避甚至要为之毕生奋斗的志业。但对“教师何为”这样关乎教育根本意义和价值的问题，不见得每一个教师都能有清醒的认知。甚至有少数教师只是在“为稻粱谋”的价值观里搅弄着应试教育，钻营着应试教育里的生存法则并觉得理所当然。但教育不是游乐场，更不是生意场，把心思花在应试教育上，其实质就是无所用心或利欲熏心。而一个老师的误导，按于漪老师的说法，从来就不只是一代的事。教育的问题，一代就是三代，三代有时就是五代。那么，我想问：五代之后呢？

所以，教师何为？这是任何一个有良知的教育工作者都无法逃避的追问。

韩愈说：“师者，所以传道受业解惑也。”这是中国古代教育对教师角色的期望，我以为现代教师仍然需要承担这样的职业使命，但必须是基于对现代教育理念的准确理解。我们在思考和讨论“教师何为”这样一个反躬自问的问题时，必须看到教师在当下所拥有的“双重身份”：知识分子和国家公职人员。钱理群老师说，这样的身份就造成了现实教育中教师深处其中的各种困境。教师所执行的既是社会意志，又是国家意志，这二者既一致又有矛盾，甚至会发生激烈冲突。而教师的个人意志与社会意志、国家意志更可能有矛盾与冲突。

但无论这些矛盾与冲突如何呈现、如何演化，教师必须始终站在“人”的立场上来从事教育。教育的目的是“立人”，教师的使命是要廓清一切存在于学生乃至存在于教师自己身上的“非人”迷雾，教师必须勇于树立自己作为一个启蒙者的姿态，这是教育的底线。

关于“立人”，鲁迅在《文化偏至论》中有过精辟的论述。他说，中国要“生存两间，角逐列国”，“其首在立人，人立而后凡事举”，要“立人”，必须“尊个性而张精神”“掊物质而张灵明，任个人而排众数”，只有这样，才能让中国“屹然独见于天下”。鲁迅先生在这里说的是民族整体的文化出路问题，可又何尝不是个人的出路问题？而教育则是将这样的问题直接摆在了教师面前，我们又岂能熟视无睹、置若罔闻？

“掊物质”“任个人”，我以为这的确可以看成是对“教师何为”的最干脆的回答，也是对教育者启蒙姿态的最好诠释。“物质”的教育在今天横行，乃是实用主义的一次登峰造极的表演。放眼当下的教育生态，你会发现诸多堪称“奇葩”的教育现象：高大上的教育理念不绝于耳，却在实际的操作中被人穿凿附会;素质教育的标签随处可见，在一些场合里它就像是一个花瓶，以花枝招展的姿态充当随时上场的应景之作，一旦退场，应试教育的法则便会大行其道，且被人们奉为圭臬;教育评价看似五花八门，其手段甚至不乏讲究所谓的标准化、数字化，但分数永远拥有最后的一票否决权……

学校本应是一个学习常识、贯彻常识、尊重常识的地方，而实际上，缺乏常识、无视常识、违背常识甚至践踏和否定常识的现象比比皆是。其中不乏关涉教师专业素养的学科专业常识问题，更有事关教师教育境界的观念问题。吴非老师在《课堂上究竟发生了什么》一书中就谈到了课堂教学中存在的许多常识问题，并专辟一章，谈常识、常理、常情。这里不妨列举其中几个观点。

1.教室就是犯错误的地方——每个阶段各有特殊的生命价值。

2.少上一节课也没什么——别只顾“教”，却忘了“学”。

3.晚自习就别拿来上课了——给学生留点自己的时间。

4.培養学生的爱好是很重要的——学生的爱好比教科书更有用。

5.别让学生变庸俗——教师需要知道学生的世界观。

6.为学生多开一扇窗——教师应该少一点功利意识。

记得有一次参加一个全国中学语文批判性思维及思考力联盟研讨会。回来后，某教师在听完我的汇报后，当即质疑：“搞批判性思维，这不是挑战标准化考试的权威吗？学生还怎么考试？老师还怎么教书？这不是公开让学生反对老师吗？”还有老师略带嘲讽地跟我说：“你好幼稚呀！竟然相信这种名堂。你想批判谁？弄不好，你是自讨苦吃。”我不禁哑然失笑。对于一个思维领域里的常识问题，一些老师都表现得如此紧张，可见启蒙姿态的树立是多么艰难。所以，要真正树立这样的启蒙姿态，教师在思想上就不应该成为一个侏儒、一个孬种、一个浑蛋。还是吴非老师说得透彻：“要想学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。”

资中筠先生在《知识分子对道统的承载与失落——建设新文化任重而道远》一文中曾这样疾呼：“当前我国急需开启民智，掀起一次再启蒙，打破新老专制制度造成的精神枷锁，否则民族精神有日益萎缩之虞。”接着她就指出：“在这方面，号称‘知识分子者责无旁贷。”那么，我们号称“教师”者，又岂能袖手旁观？

那么，何为“启蒙”？借用康德的话，启蒙就是有勇气运用自己的理智。对于一个启蒙者而言，勇气与理智缺一不可，而我以为勇气与担当可能是当下教师最为缺乏的。如果一名教师缺乏的是专业的常识，或许可以通过专业的培训或者自学去弥补;但如果他缺乏的是坚持常识的立场与勇气，可能就不是一场或几场培训所能解决的，自学也可能无济于事。因为这种立场与勇气涉及一个老师的价值坚守，而这种价值坚守取决于老师在理想与现实之间的精神拉力。钱理群老师总结了教师在现实教育中必然面对的五个困境。

第一，在不同程度上受到教育部门、行政部门的压力。

第二，受到家长的影响，因为教育功利化，导致家长和老师的关系变了。

第三，反对老师的常常是学生，因为应试教育已经成为学生一种内在的需要。

第四，受到同行的另眼看待。

第五，遭受社会舆论的不理解。

其实，在我看来，这五种困境最终都会转化为一种困境：教师自身的心理困境。教师如果自身变成了一个故步自封、愚昧盲从、胆小怕事的人，那么，启蒙就仅仅是一个“虚词”。作为一个启蒙者，教师必须拥有应对一切挑战的胆识与气魄，因为这种挑战可能是来源于自身的一种根深蒂固的观念。或许我们并不缺乏做好教育的智慧，但一定缺少做好教育的勇气和担当。

鲍鹏山在《教育六问》一书中这样总结“为师之道”：一是做老师要有理想，要有担当;二是老师一定要有价值的判断能力，你能回答学生相应的价值问题。所以，教师要真正树立起自己的启蒙姿态，不仅需要理性和知识，更需要勇气和担当;不仅需要“专业的东西”，更需要“价值的东西”。正如怀特海在《教育的目的》一书中所说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”

（作者单位：江西省九江市第一中学）