基于支架式教学的中学语文教学设计优化

2022-05-30彭雨欣

语文教学与研究(教研天地) 2022年9期

彭雨欣

20世纪90年代以来，沉寂了近半个世纪的建构主义成为教育科学研究中的一种重要理论思潮，受到教育界的关注，支架式教学即是其中较为成熟的一种教学模式。随着教育理论的不断更新和教育实践的不断发展，语文教育面对新时代对于培养人的要求亟需自我革新，需要理论和实践新的结合。以建构主义理论为基础的支架式教学引入语文教育能够帮助语文教师重新审视语文教学，帮助语文教师更好地进行语文教学设计。

一、支架式教学

（一）支架式教学的定义

“支架”这个词语来自于建筑行业，本来是指建筑工人施工时所使用的脚手架，进入教育领域即引申为教师在教学过程中对学生的学习指导和帮助，这个帮助往往建立在学生掌握新知识存在困难的基础上，教师的作用就在于为学生搭建足以够到新知识层次的桥梁。建构主义强调学生学习的本质在于学生内部的自我建构，支架理论将学生比喻成一座“建筑”，学生正是在学习新知识时，对原有经验进行同化、顺应的基础上对建筑物进行搭建（内部的自我构建），而教师的作用即在于在合适的时间提供“脚手架”，帮助学生进行自我构建，并在学生能够独立解决相关问题后及时撤去支架。

（二）支架式教学的理论来源

20世纪70年代，布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方，随后，布鲁纳以维果茨基“最近发展区”理论和皮亚杰等人的建构主义思想为基础，将其实验中这一帮助支持扩展到教育教学领域，提出了“支架式教学”的概念。[1]

维果茨基的“最近发展区”理论强调学生作为个体发展存在两种不同的水平，分别是“现实的发展水平”和“潜在的发展水平”，“现实的发展水平”即学生独立活动能够达到的水平，“潜在的发展水平”即学生在他人的帮助下能够达到的水平，这两种水平之间的差距即为“最近发展区”，教学的目的即在于帮助学生实现最近发展区的跨越，将潜在的水平转化为现实的水平，同时又不断创造新的最近发展区，从而实现学生的持续性发展。[2]

皮亚杰是建构主义理论的代表，强调知识是在主体与客体之间的相互作用过程中构建起来的，学生在自身已有经验的基础上，面对新旧知识之间的不平衡，通过用旧知识同化新知识或者使旧知识顺应新知识来实现知识体系新的平衡，这是一种双向的建构过程。

二、支架式教学下的中学语文教学设计

语文教学设计的内容容纳广泛，本文将结合支架式教学及其理论来源，将教学设计分解为教学目标、教学内容和教学支架三个板块的设计，理性审视相关案例，优化语文教学设计。

（一）教学目标设计

教学目标是教师在开展教学活动之前结合教学文本、学生情况确定的，学生在教学活动之后所应该达到的水平或发生的变化。

1.避免教学目标的过度量化、程式化

学生在经过课程学习之后，在行为上发生的变化是最为直观的教学成果，教师在设立教学目标时，所着眼的往往也是这方面，这既是教师教学效果的直观展现，有利于体现教师的教学价值，也是教师获得成就感的重要来源。作为“现代课程理论之父”的泰勒强调课程编制的目标模式，为了追求课程编制的科学化，要求用最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每一个目标的陈述都必须包括“行为”和“内容”两个方面，“行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指这种行为所适用的领域。[3]但正是因为过度追求科学化和量化，现实教学中往往会因此而陷入琐碎的泥沼。例如有教师在教学高中必修上册第七单元的《登泰山记》时，在设立相关教学目标时，为了追求学生获取知识的最大化，导入環节大肆介绍桐城派，走马观花般一页一页的播放桐城派代表人物及其代表作品，而丝毫不管学生是否真正接受了;整体感知环节面对高中阶段的学生，教学仍然从字词读音开始，最后整节课上，既有大量课外拓展内容，又有字词、全文释义。对于教师来说，只要展示了，就是达到了目标，而所设立的目标过多、过细碎，所以不得不加快脚步，以求课堂的“完整性”。“琐碎的学习行为是最容易操作化的，因而教育的真正重要的结果将被忽视。”[4]斯滕豪斯作为课程编制过程模式的代表人物，其基本思想基础来自于皮亚杰的认知主义，强调学生学习的过程性与生成性，也就是说教师在确立教学目标时不应沉湎于学生行为变化，使得教学变成琐碎化的行为分解，而应更多的关注教学的生成性，设立一般性目标，给予学生在课程上更多的发挥空间，帮助学生积极完成自我构建。

随着教学设计的逐渐规范化，教师在教学方面也容易陷入机械化、程式化。王荣生教授说教师在文本解读时会带上“绿眼镜”，即“语文教师读课文的时候，头脑中总有一套固定的模式，他只能看到这个模式能看到的地方，看不到这个模式之外本该看到的地方”。[5]小说教学教什么？情节、人物、环境。议论文教学教什么？找论点、论据、论证。文言文教学教什么？翻译字词、全文，找作者的情感态度。散文教学教什么？找景物、找感情、欣赏语言。且不论这样的体裁分类方式是否准确，相信以上教学模板是很多语文老师信手拈来的，所以教师教学会感到疲惫，因为无论是什么课文，只要套进以上的模板就可以进行教学，每篇课文看似不一样，但是在老师的眼里实际上都是一样的。学生学习会乏味，觉得语文课上不上都一样，因为自己读课文也能读懂，老师的教学千篇一律，一样的语文知识从小学一直到高中，不同的只是课文内容变化。例如比喻这个修辞是学生从小学就开始接触到的修辞手法，但纵观从小学一直到高中的语文教学，只要课文中出现了比喻的修辞，教学目标中必然会出现“掌握比喻的修辞手法”这一要求。但是不同学段的学生掌握程度有什么不同？针对不同学段的学生应该采用怎样的教学方式？如何结合他们已有的知识进行教学？似乎很少有教师考虑，更多的只是按照“惯例”、按照“程序”填入教学目标中知识与能力这一层次的空，使得教学设计看起来丰富饱满，实现一种虚假的“繁荣”。支架式教学汲取了皮亚杰认知主义的理念，认为学生的学习是在同化和顺应的基础上不断实现新旧知识新的平衡中实现的，也就是说学生在进教室前并非空着脑袋，而是有其自身的生活经验、知识基础的，不同学段的学生就像处在不同建设阶段的建筑，有着截然不同的特性。教师作为支架的提供者，应该根据学生不同学段的情况，提供不一样的帮助，才能够打破学生已有的知识平衡，使其在不平衡的状态下主动寻求新旧知识间的融合，弥补自身知识体系上的漏洞，从而实现新的发展。因此，教师在进行教学设计时，应明确课文的差异性和多样性，摒弃作为语文教师时的“绿眼镜”，不仅做到分文体教学，更应该做到针对不同学段学生的“一课一备”，抛弃程式化的设计模板，使学生在学习中不断接受新的知识，受到新的冲击，实现新的平衡。

2.重视对教学目标的元思考

教学作为师生双方互动的一种活动，教师对教学的设计是教学有效开展的重要保证。教学目标是教学设计整个框架中的起点，只有确定了教学目标，教师才能沿着实现教学目标的路径前进，以完成整个教学活动。而根据建构主义理论，学生才是学习活动的主人，学生学习不是被动地接受教师所传递的知识，而是主动根据自身的学习经验进行知识建构。因此，教师在确定教学目标之前和之后，都应该跳出自己设计目标时的思维定式，思考自己确定的教学目标的目标是什么？为什么选择了这个教学目标而不是别的？这些教学目标是否对于学生来说是既熟悉又陌生的？这些目标是否能够满足这个学段学生的学习需求？这些目标是否能够促进学生的发展？这些目标能够促进学生发展哪些能力？

以上这些针对教学目标的目标思考可以认为是教师对于教学目标的元思考，也就是说，很多时候，语文教师在设计教学，设计教学目标时，应该多在更为基础的层面多问自己几个为什么，才能跳出窠臼，跳出长久以来教学设计模板对于教师思想的钳制。例如汪绍平老师教学《将进酒》这一课文，这篇课文是高中课文，而且是学生非常熟悉的诗人李白的代表作。但汪老师对于教学目标的设计重点仍然落在了诗歌读音、翻译以及朗读问题上，即使是更高层次的目标：对于诗歌情感的把握和对于李白的评价，多是通过引用名家说法，而未让学生结合自己过往的李白诗歌学习和课外知识自主探究讨论这一问题。这些常规教学目标的设定，显然是语文教学中诗歌教学传承已久的“教学模板”，还是未区分学段的模板。作为高中阶段的学生，对诗歌的学习不应该停留在对于诗歌本身的理解，更不应该着重在读音和翻译问题上，尤其是在这一环节教师设计的是学生自主提问，教师或其他学生帮助解答的情况下，高中学生对于这篇课文能够结合课下注释自主理解，教师一直在期待学生提问，学生自然只能提些无关痛痒的问题，甚至频频出现冷场的状况，使得课堂流动中断。教师设立的教学目标应该处在更高的层次，比如要求学生结合所学知识和课外阅读自主合作探究李白诗歌的特点、风格，甚至可以形成研究性学习，要求学生梳理李白在不同时期诗歌中所流露出的不同情感特点，在不同的情感中又存在一脉相承的气脉，由此揭示李白一生的际遇及其性格特点。对于高中学生来说，面对熟悉的诗人，诗歌学习不应再停留在对单独诗歌的理解和把握上，而可以更进一步形成对诗人的理解和掌握上，这不仅是一项对于学生既有挑战性，又有一定知识基础的探究性活动，更能够发展学生的高阶思维，帮助学生更好地进行知识构建。

（二）教学内容设计

教学内容是教学设计的主体部分，也是王荣生教授眼中语文教学核心中的首位，可以说一堂语文课上，教学内容的选择决定了这堂课的成败。

1.以学生学情为起点确定教学内容

前面提到，作为支架式教学的理论来源，建构主义强调学生不是空着脑袋走进教室的，而是一座已经有了一定施工进度的“建筑”，学生已有的知识经验会对学生后续获取的知识产生影响，而教师教学最初的抓手就应该落在学生的前置知识上，思考学生在一篇课文中会存在哪些疑惑？这些学生理解不了、独自解决不了的地方就是教学应该落在的地方。换句话说，教师需要在了解学生已有知识的情况下，将教学落在学生的最近发展区内，把握学生现有发展水平与所要学习的内容间的关系。[6]正如著名特级教师钱梦龙老师对于自己提出的“三主”教学理念的内在逻辑所表述的：“学生为主体”是教学的根本立足点和出发点，着眼于学生的“会学”。教学的根本目的在于促进学生的发展，帮助学生学会语文的方法和语文的眼光与视角。钱老师在教学《故乡》时所采用的方法，就是将课堂完全交给学生，课前教师收集学生针对这篇课文的提问，进行整理后，在课堂上与学生共同探讨这些问题。这其实就是非常典型的以学生的学情为起点选择教学内容。在这堂课上学生的许多提问都发人深省，例如学生问：“远近横着几个萧索的荒村”，为什么用一个“横”字？母亲说：“这些人又来了。说是买木器，顺手也就随便拿走的……”为什么顺便拿走呢？《故乡》中的“我”，《社戏》中的“我”，还有一些鲁迅作品中的“我”，是不是就是鲁迅？如果不是，为什么都很相似？[7]这里节选的三个问题中前两个都是这篇文章中再小不过的一个句子中的一个词，大多数教师教学时未注意到这一点，笔者在閱读这篇课文时同样没有关注到这句话，但是学生眼中却看到了这句话，这里就是往常教学的漏洞所在。最后一个问题当属学生带给老师的惊喜，是学生在阅读中创造力的体现，这里既能够联系学生的过往知识，同样揭示了这几篇文章作为小说体裁的特点，即小说中的艺术形象和情节都是虚构的，要判断文本中的“我”是否是作者本人需要关注文本的体裁。

当然，钱老师所采用的这种教学模式并非适用于所有教师，但是从这节课上学生所提的问题与教师预设问题间的差距所带给教师的思考却是共通的。这其中的差距就是语文教学出现问题的地方，而语文教师应该做的就是弥补这其中的漏洞，使得学生真正能够从语文课上有所收获。教学活动不是老师一个人的表演，是师生双方参与并生成的，其目的在于促进学生的发展。教师选择教学内容时不可能将学生抛之脑后，而应该将学生的实际情况作为教学的出发点，秉持语文就是对学生进行本民族语言的教育，目的在于培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。

2.区分教材的双重文本形态以框定教学内容

学情是教学的起点，教学设计的主体内容仍然围绕教材展开。教材是教学内容的核心来源，它与一般读物的根本区别在于，“它是根据一定的教学宗旨和教学计划，按照特定的读者身心发展规律和认知规律，循序渐进地有系统地传授专业知识的特殊读物”。[8]在教学中，教材实际上可以被看作是作者创作文本和教师教学文本的结合，创作文本是作者创作的原始文本，包含作者创作的初衷，是面对普通读者时的最初形态;教学文本是经由教材编写者和教师共同进行二次创作后呈现出的再创文本。根据双重文本形态，教师在进行教学设计时应该有意识地在普通阅读者和语文教师两种角色中进行切换。

语文教师在拿到课文的最初应该抛开自己作为教学者、研究者的身份，以普通读者的眼光进行阅读，这种阅读状况可以被称之为本色阅读，即读者对文本所传输的最基本的概念语义、内容材料、情感态度等元素的一种自然的、放松的摄取和理解。[9]正如钱梦龙老师所说的：“我看课文的时候，觉得有点疑惑的地方，我想学生读起来很可能会有困难。”在创作文本这一层面，面对教材，教师和学生同是读者，双方针对文本的不解之处自然存在共通之处。例如杨海燕老师在教学《别了，不列颠尼亚》中选择带领学生探究这篇新闻稿件视角、语言的特殊性，这两点是作为普通读者阅读时即会存在的最大疑惑，为什么选用英军视角而非我国？为什么这篇新闻稿件的语言不似其他新闻，反而富有情感色彩？以此为切入点能够轻而易举地吸引学生的注意力，因为这些问题正是学生对这篇课文的疑惑所在，而对这些问题的好奇和探究就是促使他们沉浸在这堂课上最好的推动力。这样的教学设计才是建构主义式的教学设计，围绕学生开展，目的是解决学生学习中的困惑，最终实现学生的发展。

教材中的课文经过了众多专家的选择，甚至有些还经由编者进行了改动，被选中的课文已经脱离了创作文本的形态，成为了教学文本，其中渗透着教材编写者的意识。每个单元开始前的单元导读，每篇课文旁边的助读系统，每篇课文最后的提问以及课后作业都能够体现出编者对于这篇课文的定位和对于学生获取的知识、发展的能力的期待，教师作为教学活动的实施者自然不能忽视。这时的教师应当进入教学者、研究者的角色，结合教学提示、教参对具体的教学内容进行设计，这时所体现的就是语文教师自身的教学素养。例如姚红老师在教学《项脊轩志》时，以梅曾亮对于归有光这篇文章的评论“一阁三代”为线索串联整堂课中项脊轩修葺前后对比以及生活在其中的三代人的评价，对教材内容进行梳理归类，实现对课文内容的有效组织。

（三）教学支架的设计

教学目标为教学设计提供导向，教学内容为教学设计提供主体内容，教学支架即是将这些内容连接起来，使其最终导向教学目标的桥梁。支架在教学中有多种表现形式，以下将以问题支架、范例支架和图表支架为例探讨它们在教学设计中的使用。

1.问题支架

这是教学设计中教师最常使用的教学支架，甚至在一些极端的情况下，教学设计可以被看做是师生间的问答合集。问题是引导学生深入教材、深入教学的重要驱动力，如何设计好的问题是教师在进行教学设计时常常会面临的问题，一个好的问题足以撬动整个课堂，调动学生解决问题的积极性。例如有教师在执教《祝福》时，将文本由几个“三”字串联起来，概括出祥林嫂命运的“三起三落”，祥林嫂的三次肖像描写和祥林嫂的三次反抗。[10]这些内容的概括实际上就是以问题的形式出现在课堂上的，正是因为教师在教学设计中摆脱了以往从肖像描写、语言描写、动作描写等描写手段出发剖析祥林嫂的人物形象，以“三”为核心点设计问题支架，才能够将学生的思维顺利连接起来，实现课堂内容的流动。

2.范例支架

范例支架即教师所提供的符合学习目标要求的学习成果，其中往往包含了特定主题学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。[11]当学生面临一个新的概念或者新的方法时，教师只提供抽象概念是远远不够的，考虑到学生的接受情况，教师应在教学设计中就有所准备。例如陈先锋老师在教学《我的母亲》时为学生引入了阅读中的批注法，并提供了多种批注方法，这种阅读方法的有意识教学非常好，但遗憾的是陈老师提供了批注法的多种形式，提供的范例支架却略有不足，所花费的时间和力气较少，导致学生实际上只得其形而未得其神，知道有批注法这种方法，但实际运用起来仍然存在一定的问题。可见问题即是出在了教学设计上，范例支架是教师提供对于抽象概念的形象解释，尤其是对于初中的学生来说，抽象思维发展还处于较低水平，范例支架的使用是不可避免且十分重要的。因此当教师进行教学设计时，遇到对于学生来说存在一定难度的新概念、新方法，需要着重思考范例支架的设计，以求学生能够真正理解掌握。

3.图表支架

图表即图式和表格，教师通过将教学内容进行梳理，以图表的形式呈现出来，有利于直观地表达事物之间的联系，系统把握复杂问题的脉络。[11]语文学科通常被视为对感性思维要求较高的学科，注重对语言的涵泳和体悟，但实际上作为一门通识性课程，语文教学不仅要求感性思维，同样呼唤理性思维介入。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中就强调要发展学生的逻辑思维、辩证思维，提升学生的思维品质。教师在进行教学设计时即可采用图表的形式，让学生根据教学内容或自己的理解进行填空，帮助学生梳理教学内容，形成知识网络。如王开东老师在《寒风吹彻》的教学设计中，就采用了日本管理大师石川馨先生所发展的鱼骨图分析法，通过引导学生绘制“鱼骨图”来梳理文章的结构，透过现象看本质，帮助学生更好地把握散文的思维脉络，学习这种快速分析文章和构思文章的方法。[12]图表支架的使用有利于学生直观地获取教学内容，发展学生分析、理解、概括、评价等告诫思维，从而构建有条理、有逻辑的知识网络。

三、總结

语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，在新教材、新课标的背景下，学生的主体地位进一步凸显，将以建构主义理论为基础的支架式教学与语文教学设计相结合，既能为中学语文教学注入新的活力，更足以彰显一切从学生出发，一切为了学生发展的教育理念。

参考文献：

[1]戚瑞丰.“最近发展区”理论及其在西方的发展[J].学前教育研究，2003（05）：11-12.

[2]张大均.教育心理学[M].第三版.北京：人民教育出版社，2015：93.

[3]吴亮奎.语文课堂教学目标设计的三个层次[J].教育科学研究，2015（7）：65-68.

[4]斯滕豪斯.课程研究与课程编制入门[M].诸平等译.北京：春秋出版社，1989：89.

[5]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2022：37.

[6]王海珊.教与学的有效互动——简析支架式教学[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：140-143.

[7]钱梦龙.钱梦龙经典课例品读[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[8]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程·教材·教法，2013，33（12）：49-54.

[9]余耀清.本色阅读的理论、实践及回归[J].教育学术月刊，2014（9）：97-100，111.