何伟强

“读写共生”是共生教学的一大实践模式，指在阅读的过程中酝酿同一主题的文章或片段写作，在写作过程中深化对具体阅读文本的理解[1]。新课标提出：“在阅读过程中，探索名著阅读的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。”经典名著作为中华文明中的一束幽光，闪耀着中国古典文化与民族精神的高峰，具有丰富的内涵和精髓，无疑是适宜初中生消化品读的不二之选。然而，初中阶段的语文阅读教學并非易事，随着名著考查数量与重点不断增多，名著阅读对于阅读经验与知识储备发展不足的初中生而言难度不断加大，对于初中生而言，自主阅读更是艰深晦涩，浮光掠影的浅阅读、畏葸不前的废阅读、“文白交杂”的伪阅读等不良阅读传统深深阻碍着初中生对于名著作品的阅读实践[2]。“读写共生”折射到语文名著教学中是指名著阅读与写作训练联合，巧妙依托“读”与“写”的平衡点，将阅读与写作紧密契合，从而相辅相成地提升学生名著学习效率，达到“精读”与“妙写”相互共生的和谐境界。基于此，初中语文教师不光要注重名著知识的讲解，更要关注学生的阅读状态与应对策略，根据初中生在阅读过程中存在的障碍与重难点，寻找读写结合的桥梁与支架，在将名著作品读懂、读透、读深的过程中，推进清晰化、精确化、巧妙化的读写任务，使得初中名著中的阅读资源与写作资源有效结合，推动阅读能力与写作素养的双重提升。

一、通读聚焦，厘清结构

名著阅读的首要前提在于厘清书本的主要情节与关键内容，理清各个章节之间的联结和纽带，在作品整体通读的过程中为名著精读与实践打下基础。就整本书阅读而言，随“文”教“言”难以做到面面俱到，名著作品由于其精妙的文本语言、富有设计的篇章结构以及独具个性的写作风格，在阅读和理解的过程中难免会遇到各种各样的“拦路虎”，对于学生阅读效率的提高带来阻碍。因此，为使学生快速进入文本、紧握要领，获得纲举目张、以一持万的阅读效果，教师在名著作品初读过程中必须采取科学引领的态度，删繁就简、大胆取舍，将理性的目标与规划注入读写教学当中，以任务驱动型的阅读引领模式指导学生深入文本，使得中学生得以在文本通读过程中大致了解作品的整体行文脉络，为作品的阅读实践建立基础。比如，教师可以采用“变式阅读”的教学方法，即通过重组阅读内容、设计核心主题、改换常规顺序的方式，为师生的组合阅读、弹性阅读、研究性阅读、对比阅读建构基础;在学生自读指导时可以采取导学案的习题形式，将阅读主题按照一定方式划分为小单元，通过单元内关键引领的核心问题与可选择的宏观问题双管齐下地创设方法，助力学生在把握阅读进度的同时提升阅读的弹性;设计通读的“关卡”式任务，通过制定设置阅读任务单的形式发挥集体的阅读效率，为每位学生提供阅读分享的机会，使学生的发散思维得到显著提升[3]。例如，教师在带领学生进行中国四大名著之一——《水浒传》的阅读过程中，可以去繁就简、寻章摘句，采取自主阅读的“关卡”式任务，让学生自行选取一百回文本中的主要故事情节和重点章句，根据自身兴趣绘制事件和故事的流程图，领略作者在作品中别具匠心的情节设计，在学生整理完毕后分享自己喜欢的情节或章节，集合集体的力量提升学生整体对于文章的通读和理解。在引导的过程中，教师要把握系列任务的“群读”与群读过程中的“聚焦”，有选择、有重点地引导学生关注作品主要情节，在自主阅读任务中掌握长篇小说的写作手法，等待主要情节脉络厘清后带领学生精细化地展开阅读，从而为中学生建构名著作品的框架空间，为专题化深入探讨奠基起一定的基础。

二、小组合作，专题研讨

当名著作品基本通读完毕后，教师可以引导学生积极推进名著的深入，打入作品内部从而研读作品深层内涵，开启名著读写系统化训练从而发掘作品内在的阅读价值和写作价值。首先，基于学生现有的前测学情、阅读水平、兴趣差异，教师可以聚焦于群读研究，将阅读的选择自主权部分下放到学生手中，请他们自己将自己认为相关联的或感兴趣的篇章予以整合，凭借主题选择相近的学习小组形式，共同阅读、监督、探讨文本背后的写作内核，将经典名著读精、读细、读出题中之义。比如，在引导学生阅读《三国演义》《水浒传》《西游记》等经典国学名著时，教师可以在同学生一起初读全文的过程中，携手将名著划分为几个核心的专题，专题中涉及主人公的主题情节、作家的创作主旨、独特的创作手法等等，以此作为小组创设的前提引领学生形成专题研读的组别，使形成的小组围绕核心主题深入研讨。其次，教师应当设置任务专题使学生逐章逐句地寻找写作与思考的突破点，即设置不同的任务驱动类型来引导学生增进写作积极性。比如，在作品展开精读的过程中，教师可以布置故事情节概括的任务，如将同一个人物鲁智深身上所发生的“拳打镇关西”“解救刘小姐”“陷入死囚牢”等各个故事相串联。学生组内合作探究、组别竞赛，将同一故事情节进行生动而有吸引力的缩写或扩写，从而提升学生的语言运用能力和文本概括水平。在文本缩写和扩写环节完成后，引领学生由缩到放，让学生在小组内循环式地复述故事情节，这个环节的主要目的是让每一位同学都能参与名著文本的再创造过程，引导学生将熟悉的故事运用生动的语言予以表达和创造，从而寻找到写作的源头。在最后，创设多种形式引导学生全面把握作品的主旨内涵，比如，结合具体的故事情节，书写名著作品中的个人感悟，例如根据《钢铁是怎样炼成的》中主人公与波兰白军、骑兵部队等队伍战斗后四次死里逃生的情节，解读“保尔·柯察金”这一人物形象，并以小组形式寻找历史资料，了解当时的时代背景。在这个过程中，学生会不自觉地开拓看待问题的视角，从时代特征、人性特点、情绪情感等多个维度考虑人的行为，个人思维潜力得到开发的同时也能从文本情节中得到独特的生命体验，最终作用于自身的文本写作。

三、任务驱动，创意写作

任务驱动是将名著阅读和读写结合的中介，创意写作是将学生阅读兴趣与学生写作水平相挂钩的驱动战略，实现“从读到写”提升的过程就是巧妙运用创意性读写任务的关键。比如，教师在引导学生利用名著情节写作时，可以设置以下读写任务：假设《水浒传》的一百单八将在上梁山之时，都想凭借自身的优势和本领竞选头领，你能为自己支持的将领创设一幅宣传海报吗？要求宣传语贴合将领本人的语言特点，紧紧围绕人物自身的本领长处，结合作品梳理人物的基本信息、独特优势及竞选宣言;请根据《红楼梦》中刘姥姥二进荣国府的情节，按照开端、发展、高潮和结局的流程设计四幕舞台剧，并将道具、画外音、场景等以文本形式书写为剧目脚本，以海报、推荐信、人物墓志铭等形式将读与写巧妙融入其中，有选择地运用考场作文的考查方式，从而有效激发学生的写作兴趣、想象思维以及文本语言运用能力，从“阅读——鉴赏——复述——创写”四个阶段全面推进名著的读写过程。在此过程中，教师要根据特定的作品类型设置恰当的写作任务，比如，在《朝花夕拾》《骆驼祥子》的读写训练中，教师要注重叙事性文本的品读，结合文章中人物语言、环境描写等手法，教导学生有意识地完善记叙性文本中的人物描写方法学习;在《海底两万里》《西游记》等想象类文本的阅读实践中，教师可以抓准联想与想象的教材训练点，将侧面描写作为名著读写拓展的训练点，结合作品相关片段进行文本鉴赏和仿写练习，在再创作的过程中强化名著的阅读实践效果;在《红星照耀中国》《傅雷家书》《钢铁是怎样炼成的》等作品导读训练中，教师需要有针对性地展开传记写作、读后感写作、演讲稿写作教学，在名著作品的学习中做到作品类型的有效区分，例如，将党史与保尔的成长史有效结合，将青年与青春作为演讲主题，请学生根据《钢铁是怎样炼成的》主人公的精神感悟撰写一篇有关新时代新青年责任担当的演讲稿，从而以写作训练的形式引导学生在阅读原著过程中学会化用作品中的语句和手法，同时引领学生真正感悟名著的内涵本色，达成自身创意写作、高效阅读的终极目标。

教材中大量名著阅读内容的增加需配备阅读质量的上升和学习方式的优化，必须基于教师的科学引领而将理性的目标与规划注入其中，以避免师生双方低效而游离的名著学习状态。在初中生名著阅读教学的抓手中，阅读与写作相辅相成的读写系统建构是有效提升语文名著教学效果的重要途径，不仅牵连着文本语言的建构与运用，也调动着学生参与的兴趣和效率。鉴于此，教师在名著教学中须深入开展读写结合的有效策略，有针对性地从“名著选择——高效研读——创意写作”三大部分选取适合初中生的读写教学途径，从初中名著作品的高效阅读入手，寻找名著阅读、创意写作与素质提升三者相契合的平衡点，破除消遣性阅读、碎片化阅读的消极成分，在名著阅读的探讨中锤炼初中生阅读实践的“功夫”与“火候”，为学生读写共生、情智并举的效果呈现积极赋能[4]。

参考文献：

[1]殷丰有.初中名著阅读读写结合的教学策略[J].语文教学之友，2021，第40卷（8）：19-20.

[2]周素颖.加强引导 读写融合 凸显思维——初中名著阅读五步法实践探索[J].语文世界（教师之窗），2021第C1卷（8）：27-29.

[3]翁双双.阅读与表达双管齐下——初中名著阅读教学探究[J].亚太教育，2020（8）：136-137.

[4]张美红.基于读写共生的名著微写作教学策略初探[J].魅力中国，2021（43）：131-132.